Предшкольная математическая подготовка особенных дошкольников

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Целенаправленная подготовка детей к школе обеспечивается в двух основных организационных формах: подготовительных группах детского сада и подготовительных классах школы (для детей, не посещающих детский сад).

Содержание математического развития дошкольников охватывает все вопросы, необходимые для школьного изучения математики и других предметов. Формируя количественные представления, в детском саду детей учат работать с множествами и числами в пределах десятка. В первом классе их знания расширяются, умения совершенствуются. Дошкольников знакомят с геометрическими фигурами, учат определять форму окружающих предметов. В школе объектом изучения становятся свойства геометрических фигур. Представления дошкольников о величинах берутся за основу для изучения не только математики, но и физики, черчения и др. Формирование умения ориентироваться в пространстве и времени дает возможность ребенку, пришедшему в первый класс, осознанно и правильно выполнять задания учителя, свободно работать на листе бумаги в клетку, планировать свою деятельность во времени и многое другое.

Предматематическая подготовка дошкольников по своему содержанию не исчерпывается развитием представлений о числах и простейших геометрических фигурах, обучением счету, сложе­нию и вычитанию, измерению. Не менее важным является развитие математического мышления дошкольников, умения рассуждать, аргументировать, доказывать правильность выполненных действий.

Согласно Концепции обучения детей дошкольного возраста, ведущим видом деятельностидошкольниковявляется игра. Она представляет собой основной метод обучения детей этого возраста, в дальнейшем посте­пенно уступающий свои позиции другим методам. Ценность игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию детей. Дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая положительное отношение к математическому заданию, которое заложено в содержании игры. Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности математического характера, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность детей, обеспечивают развитие внимания, памяти, ассоциативной деятельности, формируют способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. В этом проявляется корригирующая роль дидактических игр.

Подбор дидактических игр для обучения ма­тематике особенных детей проводится в соответствии с программными требованиями. Каждая дидактическая игра, в первую очередь, должна быть направлена на решение той или иной учебной задачи. При подборе игр необходимо учитывать коррекционные цели обучения, учет особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также детей, испытывающих трудности в обучении ма­тематике, потенциальные возможности и положитель­ные качества личности тех, которые индифферентно относятся к учению вообще и к математике в частности.

Исследования [9; 15; 20; 26; 28] показали, что детей дошкольного и младшего школьного возраста и особенно детей, испытывающих трудности в обучении математике, в ди­дактической игре больше всего увлекает игровое дей­ствие. Они с удовольствием производят действия с игрушками или дидактическим материалом, который привлекает их своей яркостью, разнообразием, двига­ются, играют с мячом и т.д. Им нравятся такие игры, как «Расставь матрешек по росту» (дидактический ма­териал – кукла матрешка), «Разложи кольца» (дидак­тический материал – башенка из колец), «Угадай, что спрятано в мешочке» (дидактический материал – гео­метрические фигуры или тела)) и т.д. С большим интересом дети принимают игры, осно­ванные на внесении элементов воображаемой ситуа­ции, например «Магазин», «У нас в гостях мат­решки», «Школа» и т.д. В этих играх они «играют» определенные роли. Роль увлекает их, а увлеченные игровой ситуацией и выполняемой ролью, они неза­метно для себя решают учебные задачи.

Особый интерес дети проявляют к играм, которые со­держат элемент ожидания или неожиданности, например к играм «Что изменилось?», «Который по счету?» и т.д. Детей 6–7 лет больше увлекает в игре ее результат. У них появляется тяга к играм на со­ревнование. Вначале их увлекает желание одержать личную победу, стать победителем в соревновании между детьми в группе. Постепенно интересы ребенка расширяются, он переживает не только свой личный успех или неудачу, но успех или неудачу своей команды, группы. Поэтому большой популяр­ностью у старших дошкольников и младших школьников пользуются игры «Лучший счетчик», «Кто вернее и быстрее?», «Кто первый догонит пи­лота?», «Какая команда лучше?» и т.д. Такие игры, кроме решения учебных задач, способ­ствуют воспитанию навыков правильного поведения в коллективе. Каждый ребенок чувствует ответственность за исход игры команды в целом.

С интересом дети воспринимают игры «Лаби­ринт», «Арифметическое лото», «Занимательные квад­раты», игры на задумывание и угадывание чисел, например: «Угадай, какое число я задумал», «Какой от­вет должен получиться?» и т.д.

Планируя систему занятий по математике, педагог заранее подбирает дидактические игры. При выборе игр необходимо учитывать, чтобы математическое задание, составляющее основное со­держание игры, отвечало обучающей цели занятия, было посильно всем детям и служило максимальной активизации их мыслительной деятельности. Важно соблюдать и определенную последователь­ность при подборе игр математического содержания, учитывать, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности.

Зная, что у дошкольников и младших школьников трудно длительное время поддерживать интерес к од­ному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше вни­мания уделять играм с различными вариантами. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой игре.

При выборе дидактических игр следует учитывать не только обучающую задачу игры, но и ее воспитыва­ющую роль. Известно, что дошкольники и младшие школьники легко возбудимы, быстро отвлекаются, с трудом сосредотачивают внимание на главном. Поэтому на занятии не следует использовать излишне шумные игры. Лучше подбирать игры, ко­торые служили бы дисциплинарным средством, воспи­тывали выдержку, терпение.

Следует учитывать, что любая дидактическая игра, включенная в занятие или проводимая в сво­бодное от занятий время, должна не только решать задачу расширения или закрепления знаний, предус­мотренных программой по математике и развивать математические способности, но и выполнять коррекционную задачу. Наиболее ценными в этом отношении играми явля­ются те, которые требуют от детей проявления наи­большей самостоятельности.

Если игра является как бы фоном, на котором стро­ится все занятие, то она может занимать его большую часть, например, сюжетно-ролевая игра «Магазин». В этой игре ставится цель учить детей выполнять счетные операции в определенной ситуации и играть при этом определенную роль: продавца, кассира или покупате­ля. Естественно, что к такой игре детей необходимо подготовить: провести беседу с использованием кар­тинки и имеющегося опыта. В беседе выясня­ется, кто из детей ходит в магазин, делает покупки со взрослыми или самостоятельно. Обсуждается, кто ра­ботает в магазине и функции каждого работника, ка­кой это магазин и что в нем продают. Затем организу­ется экскурсия в магазин, где дети наблюдают за работой продавца, кассира, рассматривают витрину с товарами и ценниками. Только после такой предварительной подготови­тельной работы можно организовать игру «Магазин». Причем сначала веду­щую роль в игре будет исполнять педагог. Он распределяет роли, направляет разви­тие сюжета, следит за выполнением роли каждым ребенком и выполнением счетных или измеритель­ных операций, учит детей применять математические знания в игре, тактично, не заменяя ребенка, следит за правильностью выполнения математических действий.

На втором этапе ведущие роли в игре (продавца, кассира) начинают вы­полнять дети, а педагог – второстепенные (поку­пателя). Но и на этом этапе педагог помогает детям, следит за развитием сюжета, за правильностью счетно-вычислительных операций.

На третьем этапе педагог предоставляет право орга­низации всей игры наиболее сильным детям. Сам педагог не играет никакой роли. Однако он тщательно следит за ходом игры и при необходимости приходит на помощь ее участникам.

Четвертый этап – самодеятельная сюжетно-ролевая игра.

В сюжетно-ролевой игре дети ставятся перед необходимостью в игровой форме выпол­нять счетно-вычислительные или измерительные дей­ствия, а также убеждаются в необходимости ис­пользовать математические знания и навыки в конк­ретных жизненных ситуациях.

Аналогичный характер носят сюжетно-ролевые ди­дактические игры: «Школа», «Почта», «Ателье», «Детский сад», «Зоопарк» и др.

Игровой фон занятию создают «участвующие» в нем любимые детьми герои сказок, игрушки, которые вы­ступают в различных ролях, как правило, нуждающих­ся в математической помощи или просто зрителей. Например, на занятие пришел доктор Айболит со зве­рушками, которых он вылечил. Дети узнают, каких зверей вылечил доктор Айболит, если они выполнят несколько математических заданий, которые «задает» ребятам каждый из зверей. Такие занятия нравятся детям, они обогащают их память интересными сказками, дети запоминают героев этих сказок. Усвоение математических знаний на таких занятиях происходит как бы исподволь: играя, дети с большим интересом счита­ют, решают, запоминают название чисел, различают цифры и геометрические формы, лепят, чертят геомет­рические фигуры и т.д. Ценным на таких занятиях являет­ся развитие эмоций детей, они начинают удивляться, радоваться, улыбаться, добиваться успеха в своей дея­тельности и проявлять отношение к ее результатам.

Рассматривая игру как основной метод обучения дошкольни­ков, нельзя считать ее универсальным методом обучения детей этого возраста. Игра должна сочетаться с другими методами обуче­ния, оставаясь при этом ведущим методом.

Так, в практике работы дошкольных учреждений при обучении дошкольников сравнению, счету, измерению, вычислениям широко используются репродуктивные и продуктивные упражнения. Благодаря репродуктивным упражнениям, дети копируют способ выполнения действия педагогом, что обеспечивает его правильное выполнение. Преимущество продуктивных упражнений состоит в том, что дети должны самостоятельно оп­ределить необходимый способ действия. Деятельность педагога сво­дится к формулировке предлагаемого задания. Приступив к вы­полнению продуктивного упражнения, ребенок прибегает к мыс­лительным и практическим пробам, выдвигает предположения и проверяет их, мобилизует имеющиеся знания, учится использо­вать их в новой ситуации. Это развивает самостоятельность детско­го мышления, требует от ребенка творческого подхода, вырабатывает у него целенаправленность и целеустремленность.

Перспективным методом обучения особенных дошкольников математике является моделирование [2; 3; 20]. В его основе лежит принцип замещения: реальный предмет может быть за­мещен в деятельности детей другим предметом, изображением или знаком.

Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. Особенно характерно это явление для детей с проблемами развития. Для детей с задержкой развития даже в 6–7-летнем возрасте достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта, в норме соответствующего возрасту 2–3 лет, и наглядно-действенного мышления, в норме соответствующего возрасту 3–5 лет. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. Это означает, что для данных детей наиболее адекватными способами познания мира и способами активизации внутренней составляющей познавательных процессов (познавательный интерес, мыслительные процессы) является моделирование с вещественными моделями изучаемых понятий и отношений.

Иными словами, при построении коррекционно-развивающего курса математики для детей с задержкой развития особую значимость приобретает использование вещественных моделей, с которым ребенок может действовать собственными руками, а не только наблюдать за действиями педагога. При этом модель понятия или отношения должна быть воспринимаема всеми указанными выше чувствами. Важным фактором является и эмоциональный фон ребенка.

По мере «вызревания» наглядно-образного мышления (следующая ступень) моделирующая деятельность ребенка в процессе обучения постепенно включает и более абстрактные (но по-прежнему чувственно воспринимаемые) способы моделирования – схематический, графический. Символическое моделирование, как наиболее абстрактный вид моделирования, нецелесообразно вводить на ранних этапах обучения, поскольку символика без осознания ее смысла не принесет большой пользы. Не случайно раннее обращение к арифметической символике (знаки чисел, действий и т.п.) при обучении детей с задержкой развития вызывает такие трудности: уровень развития мышления еще «не созрел» для правильного восприятия и понимания символических математических моделей предметов и явлений. Именно поэтому при изучении арифметического материала педагоги вынуждены многократно повторять изучаемый материал, вплоть до его заучивания наизусть. Но даже это не является гарантией формирования прочного навыка (не говоря уже об осознанном усвоении, что является необходимым требованием развивающего обучения), поскольку достаточно какое-то время не повторять материал и он просто забывается ребенком.

Метод моделирования нашел широкое применение в методиках: ознакомления дошкольников с количественными и пространственными отношениями, разработанной авторским коллективом под ру­ководством Л.А. Венгера; формирования и развития математических способностей дошкольников А.В. Белошистой.

Таким образом, приоритетное место в обучении детей матема­тике до школы занимает группа практических методов (игры, уп­ражнения, моделирование, элементарные опыты), а сопутствуют им наглядные и словесные методы обучения (демонстрация воспита­телем способа действия в сочетании с объяснением, пояснения, разъяснения, указания, вопросы и т.д.).

Успех математического развития дошкольников во многом за­висит от организации учебного процесса. Основной формой организации работы по развитию математических представлений и понятий на всех этапах дошкольного возраста является занятие. Каждое заня­тие должно предусматривать смену деятельности: восприятие информации педагога; активная деятельность самих детей (работа на раздаточном мате­риале); игровая деятельность (игры как обязательный компонент занятия). Иногда все занятие может проходить в форме игры.

Важным моментом в процессе обучения является правильная организация взаимодействия педагога с детьми. Если педагогическое воздействие строится с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опирается на сильные стороны его личности, учитывает важные для развития особенности микросреды, то это воздействие обеспечивает успешное включение ребенка в учебно-познавательную деятельность, способствует формированию положительного отношения к этой деятельности, значимо влияет на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становится мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

Если же индивидуальные особенности ребенка учитываются мало, то в процессе обучения исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. В этом случае обучение будет приносить ребенку лишь вред. Этот вред будет обусловлен тем, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены. Практика показывает, что математика как учебное содержание в силу своей специфики очень часто превращается в такой «барьер» для ребенка, преодолеть который он не может самостоятельно. А постоянные неудачи рождают неуверенность в себе, боязнь предмета, потерю самоуважения, которую ребенок может пытаться компенсировать полным неприятием этого содержания.

Педагог должен создать оптимальные условия для выявления способностей каждого ребенка. Такое обучение предполагает оказа­ние своевременной помощи детям, испытывающим трудности при усвоении математического материала. Для этого необходима специ­альная организация детей на занятиях: работа с подгруппами де­тей, иногда с малыми группами, чтобы проследить способ выпол­нения действия каждым ребенком. При этом не должны исключать­ся традиционные коллективные занятия со всей группой детей.

Изучение опыта работы дошкольных учреждений (Е.В. Родина и др.) позволяет кон­статировать, что на занятиях не поощряется

взаимодействие детей со сверстниками. Часто такое общение расценивается как шалость детей. А ведь именно взаимодействие детей способствует: разви­тию познавательного интереса; преодолению страха перед неуда­чей; возникновению потребности обратиться за помощью; стрем­лению оказать помощь товарищу; осуществлению контроля за своими действиями и действиями других детей; появлению взаимопонимания, умения разрешать конфликты; а самое главное – воспитанию чувства взаимоуважения и сопереживания.

Таким образом, успех математического развития дошкольников определяется научно обоснованным содержанием и методами обучения, включением детей в активное общение со взрослым и сверстниками.

Приведем примеры содержательной организации математического материала на занятии с детьми 4–5 лет [2; 3].

Тема занятия. Геометрические фигуры. Свойства фигур.

Цель. Формировать внимание, умение работать по образцу. Развивать умение принимать учебную задачу и действовать в соответствии с ней. Учить выделять признаки цвета в предметах и в группах предметов. Знакомить с числом 1 и его количественной моделью.

Упражнение 1.

Цель. Учить детей выделять признак цвета в предметах, развивать вни­мание, восприятие и память. Учить узнавать заданную форму среди дру­гих фигур.

Материалы. «Дидактический набор» (рис. 1) с фигурками трех форм – круг, квадрат и треугольник. Фигурки трех цветов – красный, зеленый, желтый. Фланелеграф с картонными фигурами таких же цветов и форм, но более крупными.

Способ выполнения. Педагог ставит на фланелеграф картонные модели каждой фигуры, дети должны найти соответствующие им в своем на­боре.

Задания.

Достаньте из дидактического набора такую фигуру:

– Что это? Какого она цвета?

– Достаньте такую фигуру:

– Что это? Какого она цвета?

– Достаньте такую фигуру:

– Что это? Какого она цвета?

Играем «в прятки»: педагог показывает карточку определенного цвета, дети закрывают ладонью фигурку такого же цвета (на карточке нет изображения фигуры – это просто заданный цвет).

– Что за фигурку ты закрыл, Петя? (Ребенок называет форму фигуры.) (Педагог прячет карточку).

– Какого она была цвета? (Ребенок отвечает, не снимая руки с фигур­ки, а затем проверяет себя.)

Игра идет в оптимальном для данной группы темпе, так, чтобы все ус­певали, но не «расслаблялись» и не успевали отвлечься.

Упражнение 2.

Цель. Учить выделять и называть признак цвета в фигурах, дифферен­цировать его с признаком формы. Развивать пространственную ориен­тацию и координацию, зрительную память. Подводить к осознанию количе­ственной характеристики «один».

Способ выполнения. Педагог показывает сначала одну карточку (зеленую). Закройте левой рукой фигурку такого цвета. Затем вторую (красную). Закройте правой рукой фигурку такого цвета. Какая фигурка закры­та левой рукой? Какого она цвета? Какая фигурка закрыта правой рукой? Какого цвета? Сколько фигур осталось незакрытыми? Какие фигурки ос­тались незакрытыми?

Упражнение 3.

Цель. Развивать умение выполнять действия по предъявленному образцу деятельности и без предъявленного образца деятельности. Формировать конструктивные и комбинаторные умения, пространственную ориентацию и счетные умения. Учить соотносить количественную харак­теристику «один» и один предмет.

Способ выполнения. Педагог строит в присутствии детей на фланелеграфе башенку, дети воспроизводят ее на столе из фигур «Дидактическо­го набора». Перестраивая фигуру, педагог заслоняет ее от детей, чтобы они не по­вторяли способ действия, а показывает им сразу готовую конструкцию. Дети воспроизводят готовый образец и рассказывают, как они ее строи­ли: Внизу – квадрат, на нем треугольник. Сверху – кружок. Педагог просит назвать среднюю, верхнюю, нижнюю и т.п. фигуру, ее цвет. Дети по желанию пересчитывают фигуры (кто умеет), указывая на каждую пальцем: один, два, три. Всего фигур три.

Педагог стимулирует обсуждение конструкции (рис.2):

Упражнение 4.

Цель. Учить узнавать фигуру среди других, развивать моторику и ко­ординацию.

Материалы. Картонная рамка с тремя прорезями (рис. 3) на каждого ребенка.

Задание. Нарисовать башенки в блокноте и закрасить их по рамке (внутри прорези, соблюдая цвет образца на фланелеграфе, где оставляются два нужных образца).

– Сколько у вас башенок? (Две). Нарисуйте третью башенку сами, ка­кой хотите формы. Попробуйте нарисовать такую башенку, которой у нас еще нет. Раскрасьте ее. Расскажите про свою башенку, из каких фигур она состоит, как вы их нарисовали. Сколько у вас башенок?

Упражнение 5.

Цель. Учить устанавливать соответствие между предметами по задан­ному признаку.

Материалы. Каждому ребенку выдается полоска бумаги с нарисован­ными цветными человечками (рис. 4).

Задание.

– В этих башнях живут человечки. В первой башенке – красные,
во второй – синие, в третьей – зеленые. Покажите стрелкой, кто живет
в какой башенке.

Упражнение 6.

Цель. Учить устанавливать взаимно однозначное соответствие между предметами.

Задание.

– Положите перед собой столько кружков, сколько красных человечков (вариант: положите под каждым красным человечком кружок). Квадратов, под ними столько, сколько зеленых человечков; треугольников столько, сколько синих человечков (рис. 5):

– Какого цвета все кружки? Все квадраты? Все треугольники? Что обозначено кружками? Квадратами? Треугольниками? Каких человечков больше всех? Меньше всех? Почему вы так думаете?

Упражнение 7. Игра «Зеркало».

Цель. Развивать внимание и координацию.

Способ выполнения. Под спокойную музыку дети повторяют за педагогом несложные движения, включая повтор хлопков, как без ритмического рисунка, так и с ритмическим рисунком.

Анализ приведенных заданий показывает, что ни одно из них не носит полностью репродуктивный характер, каждое требует от ребенка определенных усилий при его выполнении. Само занятие представляет собой цепочку логически и сюжетно взаимосвязанных упражнений, при этом результат выполне­ния предыдущего упражнения является материалом для построения по­следующего. Занятие не требует какого-то особенного материально­го обеспечения. Уровень сложности заданий можно варьировать, напри­мер, более сообразительным детям можно предложить сконструировать и нарисовать большее количество башенок различной конструкции и т.п.

Отдельно следует рассмотреть ситуацию, когда дети не справляются самостоятельно с заданием. В этой ситуации следует дать ребенку возможность попробовать самому справиться с заданием. Многие педагоги стараются предварительно подробно объяснить ребенку, что и как делать, и только потом позволяют ему действовать. Такая тактика приводит к формированию у ребенка несамостоятельного стиля деятельности, неуверенности в своих силах, и даже нежелания самостоятельно прилагать какие-то умственные усилия. Для каж­дого шага в этом случае дети ждут инструкции педагога, а в ее отсутствие не решаются приступить к деятельности.

Если ребенок не может справиться с заданием, ему оказывается необходимая помощь. Под необходимой помощью подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать. Та­кое понимание процесса оказания помощи ребенку имеет целью вы­явить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, прини­мает ли ее, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помо­щи сам найти дальнейший путь деятельности или найти и исправить ошибки. Степень такой чувствительности будет показывать степень обучаемости ребенка.

Возможны три вида помощи ребенку: стимулирующая помощь, направляющая по­мощь, обучающая помощь.

Стимулирующая помощь нужна, когда ребенок не может включиться в работу (не решается сам начать действовать) или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае педагог должен помочь ребенку организовать себя, ободрить его, успоко­ить, вселить уверенность в том, что он справится с заданием. Мож­но повторить само задание, уточнить у ребенка, что он не понял, еще раз пояснить задание. Во втором случае педагог указывает на наличие ошибки в работе и предлагает пути ее поиска и исправле­ния (свериться с образцом, сравнить с работой соседа и т. п.).

Направляющая помощь необходима, когда ребенок не может определить способ или выбрать средства деятельности, выделить первый шаг и спланировать деятельность. В этом случае педагог использует наводящие вопросы или подсказки к выбору средств деятельности, иногда стоит помочь ребенку сделать первый шаг по его выполнению, наметить план действий (что сначала, что – потом). Например, ребенок не может начать выполнять конструк­цию или рисунок по образцу. Педагог может подсказать: «Начни сверху (снизу, с головы, с ног, с кружка и т. п.)» Или: ребенок не может начать складывать разрезную картинку, растерявшись пе­ред смешавшимися кусочками сюжета. Педагог может поставить ему первый фрагмент и показать его правильную ориентировку: «Смотри: этот – отсюда» и т.п. Иногда достаточно постоять ря­дом с ребенком минуту другую, одобрительно кивая или подбад­ривая его: «Верно! Молодец! Подумай еще!» и т.п.

Обучающая помощь требуется в тех случаях, когда первых двух видов помощи недостаточно. В этом случае педагог непосредственно показывает ребенку, что и как сделать. Особую диагностическую важность приобретает в этом случае степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей в группы по степени обучаемости. Эффективным восприятием обучающей помо­щи можно считать ситуацию, когда ребенок не только сам справляет­ся с заданием после оказания обучающей помощи, но и может пере­нести усвоенный способ деятельности на решение, как аналогичных задач, так и задач, структурно аналогичных, но определенных либо на другом материале, либо в других внешних условиях. В дидактике такое явление называют переносом способа деятельности и полага­ют признаком значимого продвижения ребенка в развитии. В общем случае, именно обучающая помощь такого плана характеризует сам тип коррекционно-развивающего обучения. По­этому любую учебную работу в коррекционно-развивающем обучении следует строить так, чтобы она одновременно была и обучающей, и диагностической.

Задания

1. Охарактеризуйте основные понятия курса математики для дошкольников и особенности их формирования с точки зрения преемственных коррекционно-развивающих технологий. Выполните одно из следующих заданий: придумайте сказку для дошкольников, в которой бы использовались представления детей о разных величинах; предложите методику обучения старших дошкольников умению пользоваться часами; подберите подвижные игры для дошкольников на ориентировку в пространстве; предложите методику ознакомления детей с современными денежными знаками.

2. Разработайте методику ознакомления учащихся классов КРО с одной из тем начального курса математики.