Раздел I. Психоанализ раннего детства

Предисловие

Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Од­нако выдвинутое 3. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психо-сексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психо­анализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипо-ва комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и •i являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявле­ние средствами психоанализа воспоминаний пациентов о раз­личного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.

3. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским слу­чаям. Наглядным примером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), в которой изложен ставший классикой случай «маленького Ган­са». Правда, само лечение пятилетнего мальчика проводилось его отцом, а 3. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликованная им работа способствовала привлечению внима­ния психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгер­ский психоаналитик Ш. Ференци (1873-1933) в работе «Ма­ленький петушатник» изложил случай странного поведения маленького мальчика, Арпада, проявлявшего повышенный ин­терес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражав­шего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.

«Анализ фобии пятилетнего мальчика» 3. Фрейда и «Ма­ленький петушатннк» Ш. Ференци служили скорее нагляд­ной демонстрацией подтверждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществлению психоанализа дет­ских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержались рекомендации относительно того, как и каким образом мож­но использовать психоанализ в процессе конкретной терапев­тической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие

Предисловие 7

суждения, которые свидетельствовали о технических трудно­стях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.

3. Фрейд подчеркивал, что именноблагодаря отцу «малень­кого Ганса» удалось побудить ребенка к определенным призна­ниям и что только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, а также совпадение нежных чувств и научных интересов сделали возможным использовать метод, который «в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть при­меним». Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным», и ему пришлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересо­ванную в этом случае даму делать заметки, записывать изрече­ния и фиксировать странные поступки ребенка.

Тем не менее 3. Фрейд считал, что в будущем детские психо­аналитические сеансы приобретут большее значение, чем это име­ло место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невро­тических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребен­ка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспита­тельными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки».

Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов,чтонашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятель­ности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винни-котта (1896-1971) и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Детство в норме и патологии» (1965), работы М. Кляйн «Психоанализ детей» (1932), «Психоаналитическая игровая техника: ее ис­тория и значение» (1955), книга Д. Винникотта «"Пигля": Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.

8 Предисловие

Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была однойизпервых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа. Будучи младшей из шести детей 3. Фрейда, она не только находилась рядом с ним всю свою жизнь, выполняя роль личного секретаря и ухаживая за отцом, на протяжении шестнадцати лет страдавшего от ракового заболевания, нои,став психоаналитиком, активно включилась в профессиональ­ную деятельность, связанную с Международным психоанали­тическим движением.

А. Фрейд не имела медицинского образования. Закончив лицей и получив педагогическое образование в 1914 году, на протяжении пяти лет она работала учительницей. Не встречая возражений со стороны отца, молодая учительница имела воз­можность посещать его лекции и присутствовать на некоторых заседаниях Венского психоаналитического общества. Проявив интерес к психоаналитическим идеям, в 1918-1921 годах она прошла личный анализ у своего отца. С 1918 года она стала принимать участие в Международных психоаналитических конгрессах. Осуществив самостоятельное психоаналитическое исследование пятнадцатилетней девочки и выступив с докла­дом «Фантазия избиения во сне и наяву», в 1922 году А. Фрейд стала членом Венского психоаналитического общества.

В 1920 году 3. Фрейд подарил своей дочери кольцо, по­добное тому, которое носили особенно приближенные к нему мужчины-аналитики, входящие в состав «тайного комитета». В 1923 году А. Фрейд открыла собственную психоаналитиче­скую практику, а в 1924 году стала членом «тайного комитета», заменив ближайшего сподвижника основателя психоанализа О. Ранка (1884-1939), который, выдвинув свои собственные идеи о травме рождения и не встретив поддержки среди бли­жайшего окружения 3. Фрейда, вышел из состава данного ко­митета. В 1924 году она возглавила Венский психоаналитиче­ский институт, в котором стала читать лекции по детскому пси­хоанализу. В том же году она повторно прошла анализ у своего отца, в 1931 году — стала секретарем Венского психоаналити­ческого общества.

Летом 1938 года А. Фрейд вместе со своим отцом покинула Австрию и эмигрировала в Англию. После смерти 3. Фрейда

Предисловие 9

она способствовала изданию его собрания сочинений. Во время второй мировой войны А. Фрейд оказывала помощь детям, по­страдавшим от бомбардировок Лондона, открыла детский при­ют-ясли, осуществляла терапевтическую и исследовательскую деятельность. С 1944 по 1949 год была Генеральным секретарем Международной психоаналитической ассоциации. В 1947 году в Хэмпстеде организовала курсы подготовки специалистов в об­ласти детского психоанализа, в 1952 году возглавила Хэмпстед-скую клинику детской терапии, которая в 1984 году была пере­именована в Центр Анны Фрейд.

А. Фрейд неоднократно выезжала с лекциями в США, при­нимала активное участие в работе Международных психоана­литических конгрессов. Была почетным доктором Шеффиль-ского (Англия), Венского (Австрия), Гарвардского, Колумбий­ского, Чикагского, Филадельфийского (США) университетов. В 1973 году была избрана почетным президентом Междуна­родной психоаналитической ассоциации. Умерла в октябре 1982 года. В возрасте 86 лет.

А. Фрейд — автор многочисленных статей и ряда книг, вклю­чая «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Вве­дение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и механизмы защиты» (1936), «Норма и патология детства» (1965). Ее идей­ное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, из­данном в десяти томах.

В своей исследовательской и терапевтической деятельно­сти А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ тре­бует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет со­знания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее дли­тельный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (со­знание болезни, доверие, согласие на лечение).

По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику не­обходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту;

Предисловие

вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациен­та аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыг­рываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоя­тельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантиль­ного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспиты­вать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать».

Излагая свои взгляды на специфику детского психоанали­за, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответ­ствии с которой предпринимались попытки интерпретации по­ведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непо­средственном смысловом значении. Как и основатель психо­анализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой де­ятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родите­лями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уме­стен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придер­живалась точки зрения, согласно которой психоанализ прием­лем и для развития нормальных детей. Используя психоана­литические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же значение, как и свободным ассоциациям взрослого па­циента. Соответственно за игровыми действиями ребенка усмат­ривались символические значения, в психоаналитической ин­терпретации совпадающие или, во всяком случае, мало чем от­личающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний:

столкновение двух игрушек между собой рассматривалоськак

Предисловие 1 1

выражение наблюдения интимных отношений между родителя­ми; опрокидывание какой-либо игрушки — как агрессивные дей­ствия, направленные против одного из родителей. Игровая ана­литическая техника не требует подготовительного этапа к ана­лизу и дает возможность лучше понять объектные отношения между ребенком и родителями, в первую очередь детские пере­живания, связанные с матерью. В основу детского психоанали­за должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либидозные и деструк­тивные импульсы формируются на самых ранних стадиях раз­вития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жиз­ни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объекта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних ста­диях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим неврозом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как считала М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка, и нормой является за­вершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середи­ны первого года жизни».

Во второй половине 20-х и начале 40-х годов проходили идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обуслов­ленные их различными взглядами на детский психоанализ. Осо­бенно острыми эти столкновения были в Англии, куда М. Кляйн переехала в 1926 году, а А. Фрейд — в 1938 году.

Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоана­лиза детских невротических заболеваний. Во всяком случае, среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действитель­ные жизненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выражения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребенка сама по себе обладает целебной силой.

В настоящее время одни психоаналитики придерживают­ся взглядов А. Фрейд, другие — разделяют идеи М. Кляйн,

третьи — используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского психоанализа. В данной хресто­матии содержатся материалы, принадлежащие перу А. Фрейд, и в ней отражена соответственно одна из позиций, связанная с пониманием специфики детского психоанализа и его техники. Для того чтобы составить более полное представление о воз­можных подходах к рассмотрению психического развития ре­бенка, возникновения психических расстройств детей и мето­дов их лечения, читатель может обратиться к опубликованным ! на русском языке работам, приведенным в списке литературы. Однако мне представляется, что ознакомление с детским психо­анализом необходимо начинать с чтения соответствующих работ А. Фрейд. Именно поэтому предлагаемая читателю хрестома­тия включает в себя исследования данного автора как необхо­димую предпосылку для дальнейшего овладения психоанали­тическими знаниями в сфере терапии, воспитания и образова­ния детей. Валерий Лейбин, действительный член Академии педагогических и социальных наук, главный научный сотрудник Института системных исследований РАН

Раздел Психоанализ раннего детства

1 4 Раздел I. Психоанализ раннего детства

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс¹

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к пси­хоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах², ре­шили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, ви­димо, тем или иным путем пришли к заключению, что более ^ близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать опре­деленную помощь в вашей нелегкой работе. После прослуши­вания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолют­но нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещаю­щих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно про­ходит огромное количество материала, наглядно демонстрирую­щего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испор­ченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склон­ных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попы­ток оглашения всего списка, так как вывсе равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее даже хорошее знакомство со всем многообра­зием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы, так же как школьные учителя

' Первая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по изданию:

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M., 1999.С. 8—22.

² Немецкое IInrt. здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены глав­ным образом для детей от 6 до 14 лет. В то время как детские сады принима­ют детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Holt посеща­ют те дети, родители которых уходят па работу на весь день и которые вы­нуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hoit, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки»

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс

и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действо­вать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмеша­тельства с вашей стороны: вы должны делать замечания, под­держивать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша адми­нистрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг при­шло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельно­сти вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявления­ми поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведе­ния, на которое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и классифици­ровать материал, которым обладаете, не столькоиз-за отсут­ствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствую­щих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, по­чему некоторые дети в определенной группе страдают наруше­ниями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяс­нить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врож­денных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей;

в этом случае необходимо обратиться к изучению наследствен­ности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими яв­лениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие забо­ты о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерми­нантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями может ока­зать вам значительную поддержку в вашей практической дея­тельности. На это есть две причины. Дневные центры — это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков

Раздел I. Психоанализ раннего детства

остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров — превентивная мера, попытка предотвратить нега­тивные последствия, возникающие в результате снижения за­боты о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благо­приятной атмосфере таких центров, напоминающей школь­ную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подро­стки оказываются в исправительном заведении, сделать это зна­чительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее в настоящий момент посещение Дневных цен­тров не может быть принудительным. В то время как посеще­ние школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам Центра оставлен на усмот­рение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бес­полезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и сно­ва убеждать родителей в необходимости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на другое за­труднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися пред­ставлениями и нередко своим поведением выражают недове­рие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Та­кое отношение у них выработалось в результате предыдуще­го общения со взрослыми. К тому же жизнь ребенка в Дневном центре — не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобла­дают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему та­кой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в до­стижении цели.