Ассимиляция и аккомодация

Психологическое значение вышеизложенных пунктов (пп. 1—4) состоит в том, что фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе развития, не могут сводиться к эмпирическим «ассоциациям», скорее они состоят из «ассимиляции» как в биологическом, так и в рациональном смысле слова.

С биологической точки зрения ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма. Например, в своем обычном значении ассимиляция пищи состоит в химической трансформации, которая включает ее в вещество организма. Хлорофилловая ассимиляция состоит в интеграции лучистой энергии в метаболический цикл растения. «Генетическая ассимиляция» Вад-динттона состоит в наследственной фиксации выбора фенотипов (фенотипические вариации в этом смысле рассматриваются как «ответ» генетической системы на стрессы, производимые внешней средой). Поэтому все реакции организма включают процесс ассимиляции, который может быть представлен в следующей символической форме:

где Т — структура; / — интегрированные вещества, или энергии, Е — элиминированные вещества, или энергии, и А — коэффициент > /, выражающий усиление этой структуры в виде ее материального увеличения или возрастания эффективности деятельности². Ясно, что представленное в такой форме общее понятие ассимиляции применимо не только к органической жизни, но также и к поведению. В самом деле, никакое поведение, даже-если оно является новым для индивида, не составляет абсолютного начала. Оно всегда прививается к предшествовавшим схемам и поэтому равнозначно ассимиляции новых элементов в уже построенные структуры (врожденные, как рефлексы или ранее приобретенные). Даже «стимульный голод» Харлоу не может быть сведен просто к подчинению внешней среде, но должен скорее интерпретироваться как поиск «функциональных элементов» (elements fonctionnels), которые могут быть ассимилированы в схемы или структуры, актуально функционирующие. Сейчас подходящий момент, чтобы заметить, насколько неадекватной в этом контексте выглядит хорошо известная теория «стимул — реакция» как общая формула поведения. Ясно, что стимул может вызывать ответ, если только организм сперва обладает сензитивностью к этому стимулу (или, как Ваддингтон характеризует генетическую сензитивность к специфическим индукторам, обладает необходимой для реагирования «компетентностью»).

Когда мы говорим, что организм или субъект сензитивен к стимулу и способен отвечать на него, мы пред-

² Например, пусть Т — установившаяся классификация класса объектов О, разбивающая его на два различных подкласса; I — класс новых объектов, добавленных к первоначальным, на который необходимо распространить классификацию. Когда это сделано (I ассимилировано в Т), оказывается, что здесь, скажем, получились два новых подкласса (целая структура сейчас будет AT) и некоторые свойства новых объектов I (например, число элементов в I или их форма, размер, цвет) по ходу классификации были отброшены. В итоге имеем: Т + I —> AT + Е, где Т— два первоначальных подкласса, I — новые элементы, AT — четыре подкласса и Е — несущественные свойства новых элементов, т. е. такие свойства, которые в данном конкретном случае не использовались как критерий классификации.

полагаем, что он уже обладает схемой, или структурой, в которую этот стимул ассимилируется (в смысле включения или интеграции, как было определено выше). Эта схема состоит именно в способности реагировать. Отсюда первоначальная схема «стимул — реакция» должна записываться не в односторонней форме S —> R, но в форме S R или S —> (AT) —> R, где АТ —ассимиляция стимула S в структуру Т.

Таким образом, мы возвращаемся к уравнению T+I —> АТ+Е, где Т — структура, I — стимул, АТ — результат ассимиляции I в Т, т. е. ответ на стимул, и E — все то в стимульной ситуации, что не было включено в структуру.

6. Если бы развитие включало одну ассимиляцию, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Необходимость ассимиляции заключается в том, чтобы обеспечить непрерывность структур и интеграцию новых элементов в эти структуры. Без нее организм оказался бы в ситуации, сходной с той, в которой два химических компонента А и В, реагируя, дают в результате два новых компонента С и D (уравнение тогда бы имело вид А + В —> C+D, а не Т—> AT).

Однако сама биологическая ассимиляция никогда не присутствует без своего противочлена — аккомодации. Например, фенотип в течение своего эмбриологического развитии ассимилирует вещества, необходимые для сохранения его структур, в том их виде, как они специфицированы генотипом. Однако в зависимости от того, являются ли эти вещества легкодоступными или редкими, использовались ли обычные вещества, или они были заменены другими, слегка отличающимися от них, будут наблюдаться ненаследственные вариации (часто называемые «аккомодатами»), такие как изменения в форме или в росте. Данные вариации специфичны определенным внешним условиям. По аналогии с этим в сфере поведения мы будем называть аккомодацией всякую модификацию ассимиляторной схемы или структуры элементами, которые она ассимилирует. Например, младенец, ассимилирующий свой палец в схему сосания, в этом случае производит движения, отличные от тех, которые он использует при сосании материнской груди. Сходным образом 8-летний ребенок, ассимили-

рующий растворение сахара в воде в понятие сохранения вещества, должен аккомодироваться к невидимым частицам по-другому, чем к видимым.

Следовательно, когнитивная адаптация, подобно своему биологическому аналогу, состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации. Как только что было показано, не существует ассимиляции без аккомодации, но необходимо энергично подчеркнуть, что также не существует и аккомодации без одновременной ассимиляции. С позиций биологии этот факт подтверждается существованием того, что современные генетики называют «нормами реакции» (генотип может допускать более или менее широкий спектр возможных аккомодации, но все они находятся внутри некоторой статистически определенной «нормы»). Такимже образом, говоря языком эпистемологии, субъект способен к различным аккомодациям только до определенных пределов, установленных необходимостью сохранения соответствующей ассимиляторной структуры. В уравнении 1 коэффициент А в АГобо-значает именно этот предел аккомодации.

Поэтому понятие «ассоциация», которым пользовались и которым злоупотребляли различные формы ассоцианизма от Юма до Павлова и Халл, может быть образовано только путем искусственной изоляции одной лишь части общего процесса, определяемого уравновешиванием между ассимиляцией и аккомодацией.

Считается, что павловская собака ассоциирует звук с пищей, что и вызывает слюнный рефлекс. Однако, если за звуком более никогда не следует пищи, условный рефлекс, или временная связь, исчезает: он не имеет внутренней устойчивости. Обусловливание продолжает существовать только как функция потребности в пище, т. е. оно существует, только если является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, следовательно, определенной аккомодацией к ситуации. На деле «ассоциация» всегда сопровождается ассимиляцией в предшествовавшие структуры, и это один из факторов, который не должно проглядеть. С другой стороны, до тех пор, пока «ассоциация» включает определенную новую информацию, она представляет собой активную аккомодацию, а не простую пассивную регистрацию. Этаак-комодаторная активность, зависящая от ассимиляционной схемы, является вторым необходимым фактором, которым не следует пренебрегать.

7. Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их отношение может варьировать, и только более или менее стабильное равновесие, которое может существовать между ними (хотя оно всегда подвижно), характеризует совершенный акт интеллекта.

Когда ассимиляция перевешивает аккомодацию (т. е. когда характеристики объекта не принимаются в расчет, если они не совместимы с сиюминутными интересами субъекта), мышление развивается в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Наиболее обычной формой такой ситуации в детской игре являются «символические игры» или игры воображения, в которых объекты, имеющиеся в распоряжении ребенка, используются единственно, чтобы представлять то, что он воображает³. Эта форма игры, которая наиболее часто наблюдается в начале репрезентирующей стадии развития (между 1, 5 и 3 годами), затем

³ Пиаже выделяет следующие категории игры (например, в «Play, Dreams and Imitation», 1951):

а. Игры-упражнения. Они состоят из любой формы поведения без новой структурации, но с новым функциональным воспроизведением в конце. Например, повторение таких действий, как раскачивание объекта, если целью его является понять или попрактиковаться в движении, не является игрой. Но то же самое поведение, если целью его является функциональное удовольствие, получаемое от самой деятельности, или удовольствие от «вызывания» определенного феномена, становится игрой. Примерами ее являются вокализации младенцев или игры взрослых с новым автомобилем, радиоприемником и т. п.

в. Символические игры. Они состоят из форм поведения с новой структурацией, т. е. репрезентацией реальности не в том ее виде, как она дана в перцептивном поле. Примерами их служат игры воображения, где ребенок изображает пищу посредством камешков, представляющих хлеб, травы вместо овощей и т. д. Использованные при этом символы являются у каждого ребенка индивидуальными и специфичными.

с. Игры с правилом. Это формы поведения с новой структурацией, включающие более чем одного ребенка. Правила этой новой структуры определяются социальным взаимодействием. Данный тип игр покрывает все виды деятельности, начиная от простых сенсомоторных игр с рядом правил (например, многочисленные разновидности игры в шарики) и кончая абстрактными играми вроде шахмат. При этом символы стабилизируются путем соглашения, и в более абстрактных играх они могут становиться чисто произвольными, т. е. не иметь более никакого отношения (аналогии) со своими обозначаемыми.

развивается по направлению к конструктивным играм, в которых аккомодация к объектам становится все более и более точной до тех пор, пока не остается уже никакого различия между игрой и спонтанной когнитивной, или инструментальной, деятельностью.

Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, являющихся ее моделями,репрезентация(сенсомоторное поведение, которое предшествует репрезентации и которое также дает начало играм-упражнениям, развивающимся значительно раньше, чем символические игры) развивается в направлении имитации. Имитация через действие, аккомодация к непосредственно представленным моделям, репрезентация (сенсомоторное поведение, которое,предшествует репрезентации и которое также дает начало играм-упражнениям, развивающимся значительно раньше, чем символические игры) развивается в направлении имитации. Имитация через действие, аккомодация к непосредственно представленным моделям, постепенно распространяется до отсроченной имитации и наконец до интериоризованной имитации. В своей последней форме она составляет источник возникновения умственного образа и фигуративного как противоположного оперативному аспекта мышления.

Но, до тех пор пока ассимиляция и аккомодация находятся в равновесии (т. е. до тех пор, пока ассимиляция еще подчинена свойствам объектов или, другими словами, ситуации аккомодации к этой ситуации, а сама аккомодация подчинена уже существующим структурам, в которые ситуация должна быть ассимилирована), мы будем говорить о когнитивном поведении как противоположном игре, имитации или умственном образе, и будем находиться в сфере подлинного интеллекта. Но это фундаментальное равновесие между ассимиляцией и аккомодацией достичь и поддерживать более или менее трудно, что зависит от уровня интеллектуального развития субъекта и тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Однако такое равновесие существует на всех уровнях: как на ранних стадиях развития интеллекта, так и на стадии научного мышления.

Очевидно, что всякая физическая или биологическая теория ассимилирует объективные феномены в небольшое число моделей, которые не выводятся исключительно из этих феноменов. Эти модели дополнительно включают определенное число логико-математических координации, которые суть операциональные деятельности самого субъекта. Было бы очень поверхностным сводить эти координации к простому «языку» (хотя именно такова позиция логического позитивизма), так как, собственно говоря, они являются инструментом структурации. Например, Пуанкаре все же не удалось открыть релятивности (хотя он и был очень близок к этому), так как он думал, что не существует разницы между выражением (или переводом) феноменов на «языке» эвклидовской или римановской геометрии. Эйнштейн оказался способен построить свою теорию вследствие использования римановского пространства как инструмента структурации для того, чтобы «понять» отношения между пространством, скоростью и временем. Если физик ассимилирует реальность в логико-математические модели, то он должен непрерывно аккомодировать их к новым экспериментальным результатам. Он не может обойтись без аккомодации, потому что тогда его модели будут оставаться субъективными и произвольными. Тем не менее всякая новая аккомодация обусловливается существующими ассимиляциями. Значимость эксперимента не происходит от простой перцептивной регистрации (Protokolsatze первых логических эмпириков), она не может быть отделена от интерпретации.

8. В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируют вместе с уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. На сенсомоторных уровнях (до 1,5 или 2 лет) существуют только практические проблемы, включающие ближайшее пространство, и уже на втором году жизни сенсо-моторный интеллект достигает удивительного равновесия в этой области (т. е. инструментальное поведение, группа перемещений — см. п. 2). Но этого равновесия трудно добиться, потому что в течение первых месяцев вселенная для ребенка центрируется на его собствен-730 ном теле, и существуют искажения вследствие того, что

ассимиляция еще не уравновешена адекватными аккомодациями.

Начало мышления создает множество проблем репрезентации (которые нельзя более ограничивать ближайшим пространством, но необходимо распространять и на удаленное). Проблема адаптации также теперь не измеряется одним лишь практическим успехом. Проблемы создаются вследствие того, что объекты и события ассимилируются собственными действиями субъекта, а позиция последнего и возможные аккомодации состоят еще только из фиксаций на фигуративных аспектах реальности (отсюда состояние находится в противоположности с трансформациями). Из-за этих двух причин — эгоцентрической ассимиляции и неполной аккомодации — равновесие здесь не достигается. С другой стороны, между 7 и 8 годами появление обратимых операций обеспечивает устойчивую гармонию между ассимиляцией и аккомодацией, поскольку «обе они становятся способны иметь дело как с трансформациями, так и с состояниями.

Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является образцом фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть выражен в терминах центрации и децент-рации. Систематически искажающие ассимиляции сенсорных или первоначальных стадий репрезентаций, которые искажают реальность, потому что не сопровождаются адекватными аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собственных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно возникающее равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентрций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или самих объектов. Первоначально мы описали этот процесс просто в терминах эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более общая и фундаментальная особенность познания во всех его формах, поскольку когнитивный процесс не является только ассимиляцией информации: он влечет за собой процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности.

Теория стадий

9. Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). Поэтому мы должны заключить, что существуют стадии развития. Даже авторы, которые согласны с этой идеей, могут использовать разные критерии и интерпретации стадиального развития. Таким образом, это становится проблемой, требующей своего собственного обсуждения. Фрейдистские стадии, например, отличаются друг от друга единственно тем, что они расходятся по одной доминирующей характеристике (оральной, анальной и т. п.), но эта характеристика также присутствует и на предыдущих — или последующих — стадиях, так что ее «доминантность» очень легко может оставаться произвольной. Стадии Гезелла основаны на гипотезе якобы почти исключительной роли созревания, так что они обеспечивают постоянный порядок следования, но могут пренебрегать фактором прогрессирующего построения. Поэтому, для того чтобы характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия. Вот эти условия: (а) стадии должны быть определены так, чтобы обеспечить постоянный порядок следования, и (в) такое определение должно допускать прогрессирующее построение и при этом не влечь за собой тотального преформизма. Эти два условия являются необходимыми, так как очевидно, что знание включает и дополнение к тому вкладу в него, который происходит от внутренних структур, и вклад извне, связанный с научением посредством опыта, кроме того, развитие структур не выглядит полностью предетерминированным.

Проблема стадий в генетической психологии аналогична проблеме стадий в эмбриогенезе. В области эмбриогенеза также возникает вопрос обеспечения условий как для генетического преформизма, так и для жестко недетерминированного «эпигенеза» в смысле конструкции посредством взаимодействия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Ваддингтон ввел понятие «эпигенетическая система», а также разделение генотипа и «эпигенотипа». Важными характеристиками такого эпигенетического развития являются не только

хорошо известные и очевидные характеристики — следование в секвенциальном порядке и прогрессирующая интеграция (сегментация, следующая за детерминацией, контролируемой специфической «компетентностью», и в итоге «реинтеграция»), но также и некоторые менее очевидные, на которые указал Ваддингтон. Это существование «креодов» (creodes), или необходимых последовательностей развития, каждый со своей «мерой времени», или «расписанием», и со своей эволюционной регуляцией, или «гомеорезисом» (homeorhesis). Го-меорезис действует следующим образом: если какое-либо внешнее влияние вызывает в развивающемся организме отклонения от одного из его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающаяся направить его назад к нормальной последовательности или, если это не удается, переключить на новый креод, максимально сходный с первоначальным.

Каждая из этих характеристик может быть обнаружена в когнитивном развитии, если тщательно дифференцировать построение самих структур и приобретение специфических умений посредством научения (например, обучение чтению в одном возрасте, а не в другом) . Естественно, возникает вопрос: может ли развитие быть сведено к сумме умений, выученных друг за другом, или же само обучение зависит от законов развития, которые автономны? На этот вопрос могут дать ответ только эксперименты, но мы обсудим его ниже. Но каков бы ни был ответ, остается возможным ввести различие между глобальными структурами, такими, как операциональная «группировка», и локальными приобретениями. Отсюда можно спросить, может ли построение этих глобальных структур быть определено в терминах стадий. Если это так, то тогда будет возможно определить и их отношение к генетическим законам» обучения.

10. Если мы ограничим себя генеральными структурами, то поражающе очевидно, что когнитивные стадии имеют последовательный характер, т. е. они появляются в фиксированном порядке следования, так как каждая из них необходима для формирования последующей.

Можно выделить три принципиальных периода развития:

а) сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до 1,5 лет с начальным (продолжающимся

до 7—9 месяцев) подпериодом центрации субъекта на своем собственном теле, и следующие за подпериодом объективациии схем практического интеллекта, которые принимают пространственный вид;

b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, привязанные к объектам) с начальным дооперациональным подпериодом (когда еще нет однонаправленных функций и качественных тождественностей), который начинается около 1,5—2 лет с формирования семиотических процессов, таких, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7—8 лет), характеризуемый началом операциональных группировок в различных конкретных формах и с их различными типами сохранения;

c) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11—13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости (группы INRC).

Если обратиться к вышеизложенной последовательности, то очень легко заметить, что каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего. Например, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце большого сенсомо-торного периода, когда единственными обозначающими являются индексы и сигналы и где еще нет символов или знаков? (если бы приобретение языка зависело просто от накопления ассоциаций, как еще иногда заявляют, он бы мог проявиться гораздо раньше)⁴. Было показано, что

⁴ Возражение состоит в том, что на сенсомоторной стадии уже существуют символические манипуляции, т. е. сохранение и учет индексов и сигналов. Поэтому отсутствие на этой стадии языка не может приписываться отсутствию данных функций, и обусловливание (классическое или оперативное), по крайней мере, со стороны «входа» может быть возможно. На этой стадии ребенок может различать звуки и чисто рефлек-торно давать селективные вербальные или иные реакции на фонетические стимулы, подаваемые на «вход». Пиаже считает, что речь на этой стадии невозможна не столько из-за крайней ограниченности набора таких «входных» стимулов, сколько из-за отсутствия наиболее существенной лингвистической структуры (моноида), которая бы позволила осуществить обобщение и сохранение правил, отвечающих за анализ и опознание неограниченного ряда организованных последовательностей звуков.

для приобретения речи должны быть удовлетворены по крайней мере два условия: во-первых, должен существовать общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и, во-вторых, разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, который и делает возможным существование трансформационных грамматик Хомского (1957). Для того чтобы первое из этих условий было выполнено, в дополнение к моторной технике имитации объекта (а это вовсе не легкая задача) должен быть достигнут значительный прогресс в пространственно-временной и причинной децентрациях. Что до второго условия, то наша сотрудница Синклер, специализирующаяся в психолингвистике, показала, что трансформационным структурам Хомского способствует предшествовавшая деятельность сенсомоторных схем и что поэтому их источник не находится ни во врожденной программе (как первоначально считал сам Хомский), ни в оперантном или другом ином процессе обусловливающего «научения», как Хомский заключил впоследствии (в 1959 г.).

Вторым примером, подтверждающим последовательный характер периодов и подпериодов, является существование в возрасте между 2 и 7 годами подпериода, который, сам являясь результатом сенсомоторных схем, выработанных на 9—10 месяцах, подготавливает конкретные операции, возникающие в возрасте 7—10 лет. Этот подпериод характеризуется некоторыми негативными аспектами (отсутствием обратимости и понятия сохранения), но на нем также достигаются и определенные позитивные приобретения, такие, как однонаправленные функции-схемы (fonctions orientees), где Y—f{x) с единой величиной Цх) для любого (х) и качественной тождественностью (а=а). В самом деле, эти функции уже играют большую роль в дооперациональном мышлении. Их односторонняя направленность объясняет общее главенство понятия порядка, которое наблюдается на этом уровне, как с его позитивными, так и негативными аспектами (например, «более длинный» понимается как «ушедший дальше», оценка количества воды на основе только ее уровня). Элементарные функции являются не чем иным, как связями, неотъемлемо присущими схемам действий (которые, до того как стать операциональными, были всегда целенаправленными), и поэтому они происходят из

самих сенсомоторных схем. Качественная тождественность (выражаемая ребенком, когда он говорит: «Это одна и та же вода», даже если количество воды изменилось) имеет свой источник в понятии постоянного объекта, так же как и в понимании того, что тело самого субъекта (подобно телам всех других людей) сохраняет свою тождественность во времени и в пространстве. Таким образом, все эти приобретения строятся на трех главных достижениях сенсомоторного интеллекта. С другой стороны, однонаправленные функции и тождества, которые они включают, составляют необходимое условие для грядущих операций. Поэтому можно видеть, что стадии между 2 и 7 годами являются одновременно распространением сенсомоторных стадий и основой для последующих операций.

Пропозициональные операции, появляющиеся между 11 и 15 годами вместе с группой INRC и общими комбинаторными структурами, все состоят в применении операций к операциям и трансформаций к трансформациям. Отсюда очевидно, что существование этой последней стадии с необходимостью предполагает приобретение предыдущей стадии (конкретных операций, или операций первого порядка).

11. Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном порядке, что приводит к предположению, что здесь действует определенный биологический фактор, такой, как созревание, но что, безусловно, не может быть сопоставлено с наследственным нейрофизиологическим программированием инстинктов. Биологическое созревание просто открывает дорогу возможным конструкциям (или объясняет невозможность переходов к ним) и ничего больше; за субъектом — их актуализация. Эта актуализация, когда она регулируема, повинуется закону креодов, т. е. закону постоянного и необходимого прогресса в том направлении, в котором эндогенные реакции находят поддержку в окружающей среде и опыте. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат внутренней предетерминации, поскольку в течение всей этой последовательности происходит непрерывная конструкция нового.

Двумя лучшими подтверждениями последней точки зрения являются возможности уклонений от нормы

(с регуляциями посредством гомеорезиса) и вариаций во временном расписании с возможностями ускорений или замедлений. Уклонения могут вызываться «непредвиденными» эмпирическими данными, на которые неожиданно наталкивается в своей деятельности сам ребенок или к которым приводят педагогические вмешательства взрослых. Конечно, некоторые педагогические вмешательства могут ускорить и дополнить спонтанное развитие, но они не могут изменить порядок конструкций. Например, педагогические программы справедливо вводят понятие метрических пропорций много времени спустя после появления элементарных арифметических операций, хотя кажется, что пропорция состоит только в приравнивании двух дробей, как например в случае пропорции 4:2 = 6:3. Но существуют также и несвоевременные педагогические вмешательства, например, когда родители учат своих детей считать до 20 или до 50 до того момента, как у них может быть хоть какое-нибудь понятие о числе. Во многих случаях преждевременное приобретение таких умений никоим образом не влияет на креод, специфичный построению числа. Например, когда две линии из яг и л (т—п) элементов соответственно, вначале выложенные в визуальном взаимно-однозначном соответствии своих элементов, затем изменяется по длине путем изменения промежутков между элементами, факт, что ребенок определенного возраста может считать, не охранит его от заявления, что более длинный ряд содержит и большее число элементов. С другой стороны, когда ребенок сам добился частичного прогресса в одной специфической операторной области, проблема взаимоотношений между различными креодами все еще остается открытой. Например, в случае классов или отношений — являются ли аддитивные и мультипликативные операции всегда синхронными (как часто кажется) или же одни могут следовать за другими и в этом случае будет ли оставаться их конечный синтез неизменным?

12. Рассматривая проблему длительности или скорости следования стадий, можно без труда заметить, что ускорение или замедление среднего хронологического возраста их наступления зависит от специфических влияний среды (например, изобилие или скудность воз- 24 Гальперин П. Я. и др.

можностеи для деятельности и спонтанных опытов, педагогическое или культурное окружение), но порядок следования остается неизменным. Некоторые считают, что бессвязные ускорения развития возможны и даже желательны. Брунер (1960) пошел так далеко, что заявил, будто ребенка любого возраста можно обучить чему угодно — нужно только как следует взяться, но, кажется, он и сам более не верит в это. На этот счет мы можем привести две ситуации, изученные Грубером. Первая касается развития цыплят. Было показано, что они проходят те же стадии в приобретении понятия постоянного объекта, что и младенцы, и что они достигают в 3 месяца того, что ребенок достигает лишь в 9 месяцев. Однако в дальнейшем цыплята не совершают никакого прогресса, так что следовало бы задуматься: не является ли в этом случае медленная скорость развития ребенка залогом несравненно большего прогресса впоследствии. Следующая ситуация, изученная Грубером, касается удивительной трудности, с которой выступали для Дарвина некоторые из его главных понятий, хотя они и являлись немедленными логическими следствиями его предшествовавших идей. Не является ли такая удивительно медленная скорость открытия одним из условий его плодотворности, или же это только достойная сожаления случайность? Эти большие проблемы психологии познания все еще не решены, тем не менее мы бы хотели выдвинуть следующую, как кажется, правдоподобную гипотезу. Для любого конкретного предмета скорость перехода с одной стадии на другую имеет свою оптимальную величину, т. е. устойчивость и даже продуктивность новой организации (или струк-турации) зависит от связей, которые не могут быть установлены мгновенно, но которые также не могут и бесконечно откладываться, поскольку они тогда потеряли бы всю свою силу внутреннего единства.