Часть 4. Развитие у детей дошкольного возраста представлений о величине и измерительной деятельности

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др. [20].

Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины.

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине пли ширине, если эти признаки ярко выражены. Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку.

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.

Дети 5 — 6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения.

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится и определенной последовательности.

Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте) и т. д. Первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного ряда.

Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, развивать глазомер детей, учить определять размеры различных предметов пользуясь условной меркой.

Представления детей об измерении протяженностей, массы и объемов отражают их личный опыт.

В процессе овладения измерительной деятельностью дети усваивают, что более точную количественную характеристику объектов; функциональную зависимость между количеством мерок их размером и величиной предмета.

Опыт измерения условными мерками подводит детей к пониманию значения общепринятых мер и измерению как математической операции, посредством которой устанавливается численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения.

На основе первичного знакомства детей с размерами и формой предмета становится возможным систематически обучать детей распознавать различные параметры протяженности.

Воспитатель показывает прием сравнения длины или ширины полоски, прикладывая или накладывая одну полоску на другую. Сравнение следует закрепить в слове: «Красная полоска длиннее, а желтая полоска короче». Затем дети сами путем наложения полосок друг на друга дети устанавливают, какая у кого полоска длиннее, а какая короче и словесно определяют отношения между ними.

Аналогично вышеописанному проводится занятие по обучению детей приему приложения одной полоски к другой.

Пользуясь указанными приемами, дети сравнивают две полоски и по ширине (шире — уже), (широкая — узкая).

Для ознакомления с параметром выше — ниже (высокий — низкий) воспитательница использует объемные предметы имеющие высоту (игрушечные домики, мебель и пр.).

Представление о толщине (толще - тоньше) можно дать детям на карандашах, подобрав их одного размера по длине, но разного, контрастного по толщине.

Вначале следует особо подчеркнуть неравенство размеров и лишь на основе знания о неравенстве показать, что предметы могут быть и одинаковых размеров. Предметы бывают длиннее и короче, а могут быть и одинаковой длины (ширины, высоты, толщины).

Приобретенные знания необходимо использовать и на других занятиях и в играх.

На основе полученных представлений детей учат составлению сериационных рядов по признаку величины.

В. Проскура предлагает два способа обучения дошкольников практическим действиям по составлению сериационных рядов [18]: по образцу и по правилу.

При первом способе обучения ориентировочную деятельность детей направляется на анализ образца отношений ряда; при втором способе ребенку дается готовое правило, в котором фиксируется, какие действия и в какой последовательности должен производить ребенок для того, чтобы упорядочить элементы.

Обучение по первому способу строится путем организации ориентировочных действий ребенка по обследованию двух основных свойств образца: неизменности направления нарастания (или убывания) признака и равенства различий между соседними членами ряда.

Обучение по второму способу также включает два основных момента: предварительное обучение детей выбору самого большого и самого маленького из всех имеющихся элементов и сообщение правила и выработку у ребенка умения постоянно его придерживаться при выполнении задания.

Детям старшего дошкольного возраста, кроме упорядочивания в прямом и обратном направлении самых различных рядов, доступно движение по ряду от любой промежуточной точки, выполнение зданий на включение промежуточных элементов.

Дошкольников необходимо обучать глазомерным действиям разной степени сложности. Наиболее эффективным является метод обучения, при котором ребенок вначале овладевает решением задачи путем прикладывания соизмеряемых величин, а затем переходит к глазомерному решению. Неоднократно повторяя практическое прикладывание, дошкольники постепенно научатся зрительному соизмерению сопоставляемых объектов. Обучение детей глазомерным действиям может происходить успешно лишь в том случае, если оно включено в содержательную деятельность ребенка.

На основе измерения появляется возможность познакомить детей-дошкольников с некоторыми математическими связями, зависимостями и отношениями: отношением части и целого, равенства — неравенства, свойством транзитивности отношений, простейшими видами функциональной зависимости и др.

В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правилами измерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, осознавая последний через количество мерок как одного из случаев функциональной зависимости, развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части, развития глазомера.

В детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К первому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид — определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т. д. Наконец, третий вид — это измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чаю в чайнике и т. д.

Основной путь в обучении измерению следующий: вначале детям поясняют смысл и значение деятельности, которой им необходимо овладеть, показывают способы выполнения действий, сообщают сумму правил, которыми следует руководствоваться. Затем ребенок практически овладевает этими способами, получая конкретные задания по измерению различных объектов [20].

В процессе показа воспитателя и упражнений дети усваивают ряд правил (алгоритм), по которым протекает процесс измерения.

При измерении протяженностей следует:

- начинать измерять соответствующую протяженность с самого начала (правильно определить точку отсчета);

- сделать отметку в том месте, на которое пришелся конец мерки;

- перемещать мерку слева направо при измерении длины и снизу вверх при измерении ширины и высоты;

- при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке;

- перемещая мерки не забывать их считать;

- окончив измерение, сказать, что и чем измерено и каков результат.

Алгоритм измерения объемной меркой жидких и сыпучих веществ включает требования: соблюдение полноты мерки, сочетание измерения со счетом, отражение способа и результата действий в речи.

Показ с объяснением приемов измерения должен быть четким, ясным, немногословным. При этом воспитатель подчеркивает, что следует измерить, указывает последовательность действий.

На первых порах дети для облегчения счета мерок вводятся фишки-эквиваленты. Отложив мерку, ребенок одновременно откладывает фишку-эквивалент. Подсчитав их количество, дети узнают, сколько мерок получилось при измерении, и тем самым определяют величину измеряемого объекта.

Упражняя детей в каждом конкретном случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разграничить объект, средство и результат измерения, так как в дальнейшем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними.

На начальных этапах работы условная мерка при измерении объекта должна укладываться в нем целое число раз. Затем детей следует познакомить с правилом округления результатов измерения.

По мере накопления опыта ребенок может выполнять задания вполне самостоятельно и контроль с процесса измерения переносится на результат.