Характеристика основных направлений формирования учебной деятельности младших школьников
Личность развивается в процессе собственной деятельности. Технологии развивающего обучения основываются на общей теории деятельности, фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психологического развития и деятельности.
Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная деятельность.
Познавательная деятельность – это деятельность человека, направленная на овладение знаниями. «...Знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» (Рубинштейн С.Л., с. 45).
По мнению И.А.Зимней «Учебная деятельность – это деятельность, направленная на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся» (З-я, с.194).
Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее: самым активным субъектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся. Главная функция учителя связана с организацией собственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», за которую они «лично» ответственны.
Термин «деятельность» в обиходе часто определяет любую активность, любую работу человека. Однако понятие «интеллектуальная деятельность» имеет строгие рамки. Оно понимается как преобразование человеком того или иного понятия или явления и постижение его сущности. Деятельность присутствует в том случае, если что-то преодолевают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.
Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знанием определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе развивающего обучения.
Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способом обучения, в основе которых – репродуктивные действия (действия по образцу). Неслучайно Л.В.Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: ... «Необходимо избегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задание на репродуктивном уровне, пользуясь образцом или подражая работе других детей». Сотрудники лаборатории под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова подошли к более глубокому осмыслению понятия «учебная деятельность». Они, основываясь на философско-логическом подходе к определению ее сущность, считают, что в основе учебной деятельности должен быть заложен поиск способов получения теоретических знаний.
Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, ее авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности школьников, побуждающую их к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.
Чтобы глубже понять специфику технологии развивающего обучения, необходимо детальнее рассмотреть ее строение, содержание и принципы организации.
Строение учебной деятельности
Рассмотрение строения учебной деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязей ее структурных компонентов. Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.
| Компонентный состав структурной организации учебной деятельности |
| Учебная ситуация |
| Учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения | Учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым | Решение учебной задачи посредством учебных действий: предметных и вспомогательных | Контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль | Оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходя щие в самооценку |
В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться.
Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что желание учиться не появляется само собой, его надо целенаправленно и последовательно формировать. Между тем это сделать нелегко еще и потому, что психологический механизм данного явления для многих учителей остается неизвестным.
Ученые доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С.Выготским: «Развитие психологической основы обучения ... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ней, в ходе его поступательного движения».
Таким образом, учебная потребность появляется у школьников тогда, когда будет сформирована их учебная деятельность. Это возможно сделать к концу второго или третьего года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать собственную учебную деятельность.
Обучающийся должен понимать, что их учебная деятельность организована, если:
Осознана цель предшествующей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);
Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты);
Предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности. Учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику. Если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок. Появилась возможность ее обсуждения дома с родителями. У учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели средств для ее самостоятельного достижения;
Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно. Создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку. Установлено, что эмоциональный комфорт начинает ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и добивается в этом успеха, то есть когда учащийся почувствовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся увидит сам и сам может его оценить в сравнении «с самим собой вчерашним». Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки. Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Отличительной особенностью развивающего обучения является «безотметочное обучение». Оно строится на следующих основных принципах:
1) В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуаций успеха каждому обучающемуся;
2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя;
3) Самооценка школьника должна предшествовать оценка учителя и в случае большого расхождения согласовываться с учителем.
Активность учителя направляется на формирование у детей навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организованные действия самооценки позволяют школьникам определить, усвоен или не усвоен общий способ решения задачи, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопоставлении с целью.
Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются неизвестным ребенку способом. В этом случае контрольные работы преследуют сразу три цели: во-первых, оценить сформированные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оценивать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, проследить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он еще не знает, и составляет основу учебной самооценки.
И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компонентов деятельности, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в способ работы и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций.
Необходимым условием совершенствования организации учебной деятельности самим школьником является обращение его внимания на содержание собственных действий, что возможно благодаря рефлексии. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.
Содержание и принципы организации учебной деятельности
Технологии, которые применяются в процессе развивающего обучения, требуют иных принципов организации учебного материала, а также изменения форм взаимодействия учителя с учениками.
Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечивать обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построение понятий.
Формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит постепенно, в процессе обучения.
Хотя учащиеся начальных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение от абстрактного к конкретному.
При этом обучающие должны осознавать, что понятие не есть определенная формулировка, которую ребенок должен заучить и даже понять. Точно так же, как непосредственно в науке понятие развивалось и отражало определенное развитие, в данной технологии обучения понятие должно быть «выращено» в совместной деятельности с учителем, сформулировано самим субъектом обучения, присвоено его сознанием.
Для того чтобы общий способ построения объекта был осознан учеником, его учат действовать с ним, выявляя его свойства, анализируя и обобщая, фиксируя в форме понятия. Школьники овладевают прежде всего способами построения тех или иных понятий, образов, ценностей и норм, благодаря чему усваивают содержание теоретических знаний.
Для того чтобы новые понятия прочно закреплялись в памяти школьников, а также могли быть использованы для дополнения, совершенствования в дальнейшей работе, они фиксируются в модельной форме. Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала.
Усваивая теоретические обобщения, учащиеся получают реальную возможность проявить субъективную позицию при решении множества частных вопросов, поскольку владея общим принципом ее решения, школьники достаточно самостоятельно включаются в поиск и решение частных задач.
По сути, это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением.
Ученые доказывают, что за счет усвоения разнообразных приемов решения множества частных задач, невозможно развить способности к самостоятельному поиску и нахождению способов решение проблемы.