Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте

Последний вопрос, который будет рассмотрен в настоящей главе, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые 7 лет жизни. Необходимость его постановки обусловлена характером наших исследований, направленных на то, чтобы изучить возникно­вение коммуникативной деятельности, а затем проследить ее разви­тие в первые годы жизни.

Тезис об общей природе обеих сфер коммуникаций привел нас к предположению, что общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, а их развитие происходит как смена качественно специфических форм коммуникативной дея­тельности. Когда же возникает общение со сверстниками и какие ступени развития проходит оно в первые 7 лет жизни? Ответ на поставленные вопросы — предмет настоящей работы. Тем не менее уже в первой главе можно (и полезно) высказать некоторые сообра­жения об онтогенезе общения дошкольников со сверстниками и 29

выделить пункты нашего специального интереса.

Имеющиеся в науке данные и собственные наблюдения привел! нас к выделению нескольких важных периодов в онтогенезе рас­сматриваемой деятельности. Особое значение имеет пункт, в котором общение со сверстниками первоначально возникает. В первое время после появления на свет ребенок не контактирует с окружаю­щими людьми. Описанные в литературе реакции новорожденных на сверстников (например, на их плач) носят характер заражения, имеют безусловнорефлекторную природу и, конечно, не являются коммуникацией (Р. Заззо, 1967). Когда же у ребенка складывается общение со сверстниками?

В настоящей работе мы попытались опереться в поисках пункта возникновения коммуникаций ребенка с другими детьми на четыре критерия, выделенные нами в прежних исследованиях общения детей со взрослыми, позволяющие установить, сложилась ли у ре­бенка коммуникативная потребность. На это нам дает право то, что объединяет обе сферы общения. В экспериментах, проведенных ранее, мы продемонстрировали продуктивность выделенных критериев (М. И. Лисина, 19746), что позволяет надеяться на их полез­ность и приложимость к новой сфере коммуникаций. Мы считаем, что совпадение потребности и объекта общения в обеих сферах сохраняет валидность критериев, разработанных применительно к взрослому, и тогда, когда партнером ребенка становится сверст­ник. Таким образом, определить пункт, когда впервые возникает общение между детьми одного возраста, можно будет, анализируя взаимодействие между ними с точки зрения четырех критериев потребности в общении (см. гл. вторую и третью).

Общение со взрослым оформляется у детей уже к 0,02 мес жизни (М. И. Лисина, 1974 а; С. Ю., Мещерякова, 1979). А как обстоит дело с общением младенцев между собою? Нам известны весьма разноречивые мнения на этот счет. Так, Э. Л. Фрухт полагает, что «взаимодействие детей старше 8—9 мес можно считать первой фор­мой социального контакта» (1976, с. 123). С. В. Корницкая, напро­тив, приходит к выводу о том, что «контакты младенцев побуждаются не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами других потребностей (во впечатлениях, в активной деятельности и в общении со взрослыми)» (1977, с. 38).

Однако суждения того и другого рода не имеют пока достаточ­ного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок, 1971). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Интригующие факты сообщают, например, М. Льюис и Дж. Брукс (М. Lewis, J. Brooks, 1974). По их данным, младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого ребенка-сверст­ника. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, 30

что он сам приближается к себе, то младенец выказывал не меньшее восхищение, чем при появлении матери. М. Льюис полагает, что результаты описанных опытов свидетельствуют о способности мла­денца сравнивать незнакомца не только с матерью, но и с собой. Незнакомый малыш опознается ребенком как подобный ему самому и поэтому не таящий угрозы. Интерпретация звучит мало убеди­тельно, но сами факты, несомненно, весьма любопытны.

На втором и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Однако, в чем именно они состоят и происходит ли преобразование актов взаимодействия детей в истинно коммуникативные контакты, долго оставалось неясным. Относительно раннего возраста, как и младенчества, главную свою задачу мы видим в накоплении фактов и в тщательном их анализе с позиций нашего понимания природы коммуникативной деятельности и содержания социогенной потребности.

Среди опубликованных данных можно встретить не очень co­ гласующиеся. между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи. Б. Спок (1971) сообщает, что дети 2 лет хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку». Если же они играют коллективно, то обходятся «без всяких церемоний» и. лишь после 3 лет научаются «считаться друг с другом». В. С. Мухина (1975) также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и видит в нем основу для дальнейшего сближения малышей. Но она утверждает, что уже к середине второго года ребенок «чувствует симпатию к другим детям»— сопереживает, помогает им, иногда чем-то делится, встречает их «несмелой улыбкой». У Я. Л. Коломинского (1976) имеются аналогичные указания
на преимущественно эмоциональный характер связей между малень­-
кими детьми даже и позднее, в дошкольном возрасте.

Так что же верно: малыши относятся друг к другу, не церемо­нясь, или они способны к эмоциональному сопереживанию и личностным симпатиям возможно, что верно и то и другое, но в разных обстоятельствах.

Только тщательное исследование поможет устано­вить истину. После 3 лет взаимодействие детей резко изменяется: оно интен­сифицируется, появляется инициирование общения (В. С. Мухина, 1975); дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаружи­вается нужда детей друг в друге («мне надо ребенков» Е. А. Аркин, 1968); ребенок перестает бесцеременно обижать других детей, чаще, делится с ними, получает удовольствие от их общества (Б. Спок, 1971). По-видимому, перед нами тот период детства, когда уже не приходится сомневаться в наличии между детьми истинной комму­никативной деятельности.

Но картина выглядит чересчур глобально. Требуется тщатель­ная проработка всех ее деталей, с тем чтобы выяснить, не происхо-

дит ли на протяжении дошкольного возраста смена нескольких коммуникативных формаций. Напомним для сравнения, что в раз­витии общения со взрослыми дошкольники преодолевают три сту­пеньки: от ситуативно-делового общения они поднимаются к внеси­туативно-познавательному, а от него — к высшему достижению до­школьного детства: внеситуативно-личностному общению. Главное, что позволяет выяснить характер сдвигов в сфере коммуникаций со сверстниками и отделить количественный рост от качественных модификаций,— это скрупулезный анализ содержания потребности в общении с ними и ведущих мотивов этой деятельности.

* * *

Мы стремились произвести предварительный анализ психологи­ческой проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее иссле­довать. В центр внимания поставлены вопросы генезиса этой дея­тельности у детей в первые 7 лет жизни. Изучение общения со сверст­никами было намечено нами в плане сопоставления с общением ребенка и взрослого для выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, отличающего коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.

Знакомство с литературой не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой дея­тельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, последняя положительно влияет на формирование лич-. ности ребенка, но, на что и как, мы пока не знаем.

Главный результат проделанной нами предварительной работы мы видим в уточнении путей подхода к изучению генезиса обще­ния детей со сверстниками.

Часть первая