О природе детской игры и ее роли в развитии ребенка

В данной главе мы рассмотрели основные задачи, принципы и общие характеристики методов направленного формирования базовых оснований личности. Мы говорили о том, что соответ­ствующее воспитание должно осуществляться во всех сферах жизни ребенка (на занятиях, в играх, в разных формах дея­тельности). Сейчас же мы хотим остановиться на роли и функ­ции игры в этом процессе. Если на вопрос о том, как (т. е. в какой форме) лучше воспитывать ребенка 6—7 лет, мы ответим примерно так: «Сначала по возможности и максимально в иг­ровых формах», то такой ответ будет звучать, мягко говоря, банально. Поэтому мы считаем необходимым представить здесь в краткой форме наше понимание самой природы детской игры и на основе этого ее роли, функции в процессе развития.

Здесь нам придется напомнить о том, что человек изначаль­но обладает специфическими потребностями и способностями, которые являются необходимым условием его жизни. Но по­скольку основное ее содержание не дано человеку природно, оно должно присваиваться извне. Для этого человек должен обладать способностью к потенциальной универсальности (раз­носторонности), быть открытым миром («неконечным»), уметь «быть собой и другим», обеспечивая тем самым специфическую связь с другими людьми и осваивая мир прежде всего через. эту связь.

Так вот, игра и является такой формой жизни ребенка, в которой он может реализовать эти сущностные потребности и способности. Действительно, чем отличается игра от других. форм жизнедеятельности (труда, например)? Во-первых, тем,, что в ней задействованы все основные сферы жизни: деятель­ность, процессы сознания, познания и собственно личностные отношения. При этом, в отличие от ценностности реально-при­вычного функционирования, где все эти сферы жизни никак не выделены, а имеет место нерасчлененная конкретная ситуа­тивная синкретичность, в игре разные типы содержаний диф­ференцированы и каждое из них выполняет свою функцию. На­пример, сфера личностных отношений выделяется при распре­делении ролей, затем вплетаясь в сам процесс игры. Особое место занимает в игре сфера сознания, осознания, познания. На всех этапах игры: ее замысле, планировании, развертывании, реализации—происходит осознание разных типов взаимодейст­вий и взаимоотношений. Игра с ее условностью, замещением, многоплановостью в определенном смысле есть форма экстерио-ризации сознания. Наконец, игра—это игровая деятельность.

Таким образом, в игре задействованы разные сферы жизни ребенка. Но в игре эти сферы представлены в некоей незавер-

шенности по сравнению с «серьезностью», обязательностью не­игровых требований, норм, способов и т. д. Именно такая незавершенность (условность) и делает возможным сосущест­вование, сочетание, переплетение разных сфер, которые за пре­делами игры в той или иной степени разведены. Во-вторых, в игре реализуется в богатейших и разнообразных формах спо­собность «быть собой и другим». В игре всегда присутствует то, что можно описать так: «Я мальчик Петя, и одновременно я тот, кто соответствует данной роли». Наконец, в-третьих, что может быть более «неконечным», открытым, чем игра? Фанта­зии? Сказки? Они очень близки к игре, но в последней «неко­нечность» воплощается в реальных действиях. Итак, в игре ре­ализуются основные сущностные потребности и способности человека. Вот что характеризует, с нашей точки зрения, приро­ду и специфику детской игры. Вот что лежит в основе и обу­словливает столь мощную потребность ребенка в игре. Вот почему игра оказывается столь благоприятной для становления базовых оснований личности. Правда, в игре, как показали ис­следования (Н. И- Непомнящая, 1978), формируется не столько конкретно-содержательная, сколько абстрактно-обобщенная сторона присвоения нового. Но как раз это работает на разви­тие обобщенных базовых оснований личности.

С возрастом в силу принятых методов воспитания с их ути­литаризмом, узкой предметностью, регламентацией, жест­костью, несвободой сущностные потребности и способности ре­бенка все больше атрофируются. К концу дошкольного возраста подобная атрофия нередко дает о себе знать. Школа довершает начатое в дошкольном воспитании. Сохранить, а тем более раз­вить такие потребности и способности удается немногим, и то благодаря особым условиям жизни ребенка, особенно в семье (см. главу VII).

Возвращаясь к вопросу об условиях развития и воспитания личности ребенка, формирования ее базовых оснований, коснем­ся следующей проблемы. Как обеспечить перенос того, что при­обретено при игре, в «серьезную жизнь»? Известно, что данно­му вопросу посвящено огромное количество конкретных иссле­дований. Но при этом, как нам кажется, многие авторы их сознательно или неосознанно допускают, что хорошо усвоенное в игре почти что само собой переносится в неигровые формы жизни. О том, что это не так, свидетельствует не меньшее число работ. Обычно применяются разные формы игр (настольные, дидактические и т. п.). Но, как оказалось, в большинстве таких форм (в частности, в дидактических играх) как раз утрачива­ется та сущностная специфика игры, о которой говорилось чуть раньше.

Мы пока знаем одно. Из игры в жизнь переносятся (и то далеко не всегда и лишь частично) как раз абстрактные, об-

щие способности. Например, способность к замещению вообще, но не способы и содержание конкретных форм замещения; или

•способность к идентификации, но не идентификации по отноше­нию к конкретному содержанию или идеалу и т. п. (Н. И. Не­помнящая, 1978).

Базовые основания личности также являются обобщенными, в известной степени абстрактными формами фиксации опыта ребенка. Но в то же время они включают определенное содер­жание, способы, нормы, которые отражают объективную специ­фику и дифференциацию. В целях освоения последних мы ис­пользовали два приема, часто совмещая их.

Первый. Постепенный переход от коллективных форм (ребе­нок—дети, дети—взрослый) игры к индивидуальной. Второй. Также постепенный переход от игровых к «серьезным» формам деятельности, отношений и т. д. Вот как это происходило. Вна­чале формировались соответствующие знания, деятельность, направленность в отношениях «взрослый—дети». Затем были

•организованы группы детей, содержание игры которых соответ­ствовало тому, что отрабатывалось в данный период. На на­чальных этапах обучения и воспитания 6-летние дети играют в обычные игры, но с переориентированным содержанием. За­тем они переходят к так называемой игре как по-настоящему. При этом введение тех или иных внешних требований, конкре­тизация содержания, норм и т. п. осуществлялись крайне осто­рожно. В этих играх дети исполняют роль педагога, воспитате­ля учеников (можно также включить роль заведующей или директора школы, который проверяет работу всех). Ребенок, исполняющий роль педагога, должен следить за правильным выполнением заданий учениками и требовать от них такого выполнения. Что значит правильно выполнить задание, дети частично усваивают на уроке, на занятиях. Взрослый на пер­вых порах и когда требуется помогает детям выполнять функ­ции педагога, исполняя, например, роль директора. Важно, что­бы исполнители ролей менялись, чтобы по возможности все дети исполнили все роли.

И наконец, каждый ребенок играет сам, исполняя разные роли. К такой игре особо важно побуждать слабых детей, помогая им правильно выполнять действия, соответствующие разным ролям. Затем постепенно дети начинают выполнять эти действия и в других ситуациях.

Результаты нашего исследования показали, что при такой последовательности у преобладающего числа детей действи­тельно осуществляется переход от коллективных (взрослый— ребенок, дети—ребенок) и игровых форм к индивидуальным и «серьезным» и удается достигнуть полноценного присвоения со­ответствующего содержания, в том числе и относящегося к ба­зовым основаниям личности.

Приведенный пример—это лишь один из приемов. Гораздо более существенным нам кажется переход от игровой к «серь­езной» форме познания через творчество (см.: Н. И. Непомня­щая, 19856, 1989, 1990) или, точнее, от игры к творчеству. Этот путь кажется нам естественным по крайней мере по двум при­чинам. Во-первых, творческая потребность—это то, что непо­средственно связывает игру и собственно творческий процесс. Здесь одна форма творчества может естественно перейти в дру­гую. Во-вторых, творчество представляет собой особую форму жизнедеятельности человека, в которой реализуются (или мо­гут быть реализованы) его сущностные потребности и способ­ности: «неконечность» (выхода за пределы привычного, изве­стного), разносторонность и универсальность, способность «быть собой и другим».

Учитывая вышесказанное, нам кажется естественной, т. е. отвечающей сущностным потребностям и способностям челове­ка, а потому наиболее эффективной, следующая последователь­ность форм обучения, воспитания, развития ребенка: игра— творчество. Учебная, познавательная, трудовая деятельности либо включают эти формы, либо являются условием осуществ­ления творчества. Концепция обучения в творческом диалоге разрабатывается В. С. Библером (1975) и его последователями (С. Ю. Курганов, 1989). Соглашаясь с основными положениями данной концепции, мы предпочли бы говорить не о диалогично-сти, а о полифонизме творчества. По существу, творческий диа­лог, по Библеру, также предполагает полифонизм. Кроме того,. мы считаем, что творческие полифонические формы должны применяться при развитии не только мышления, но и личности ребенка, а учитывая наш подход, и при развитии ее базовых оснований, т. е. при развитии творческой и гармонической лич­ности.

Напомним, что при этом нельзя забывать о задаче нравст­венного развития, формирования высоких типов отношения ре­бенка к другим людям. Направленность результата на других и творческий характер деятельности обусловливают ее лично­стную значимость.

В нашем исследовании учебно-воспитательный процесс включал постоянную работу с родителями (в том числе и ин­дивидуальную). Психолог и воспитатель проводили беседы с родителями, объясняли и показывали основные принципы и приемы воспитания (в соответствии с вышеописанными). Мож­но сказать, они обучали этому родителей, указывая, на что особенно нужно обратить внимание в том или ином случае. Как выяснилось, успехи детей в значительной степени зависели от того, насколько родители справлялись с поставленными перед ними воспитательными задачами.

В среднем полученные данные таковы. У детей с ценностно-

стью реально-привычного функционирования в 50% случаев сформировалась ценностность (и соответствующие способы) произвольной продуктивной деятельности, в 32% случаев— ценностность межличностных отношений, в 9% случаев—соче­тались эти два типа ценностности, в 9% случаев ценностность реально-привычного функционирования преобразовать не уда­лось-

У детей с другими типами ценностности формирование цен­ностности и способов произвольной продуктивной деятельности удалось в 9% случаев, сочетание ценностности произвольной продуктивной деятельности и личностных отношений—в 21% случаев, ценностности произвольной продуктивной дея­тельности и познания—в 9% случаев, познавательной деятель­ности и личностных отношений—в 21% случаев, сочетание трех основных типов ценностности—в 40% случаев.

Результаты формирования зависели, повторяем, прежде все­го от того, в какой мере в семье реализовывались необходимые условия, соответствующие задачам воспитания, и от «силы» исходного типа ценностности у ребенка. Влияние последнего и его преодоление также существенно зависели от успешности ре­шения задач воспитания в семье, а кроме того, от стиля обще­ния с детьми воспитателя или педагога. Формированию базо­вых оснований личности, учету их особенностей у конкретного ребенка, применению соответствующих воспитывающих, диагно­стических, коррекционных методов необходимо найти место во всех программах обучения и воспитания для детских садов и школ самого разного типа.

Вместо заключения

Завершая книгу, хочу представить некоторые данные лонгитюд-ного изучения детей и взрослых (всего 127 человек)—начиная с 2—3 лет, с 6 лет до 9—10, до 13—14 и до 17—20 лет. О чем свидетельствуют результаты такого изучения?

Основные типы базовых оснований личности, которые сти­хийно складываются или направленно воспитываются у ребен­ка в период 6—7 лет, у большинства детей сохраняются в своих специфических особенностях и в дальнейшем, часто вплоть до взрослого возраста. Наиболее устойчивыми являются ценност­ная сфера и отношение «Я—другой». В ценностной сфере осо­бой устойчивостью обладает ценностность реально-привычного функционирования, которая была зафиксирована у более 50% обследованных детей и взрослых.

О серьезных трудностях в психическом развитии личности, обусловленных ценностностью реально-привычного функциони­рования, много говорилось выше. Добавим к этому, что доми-

нирование этой ценностности в группах людей может обуслов­ливать патологичность ее как социального образования. Такого рода группам свойственны истеричность, агрессивность, конф-ликтность, неадекватность реакций на возникающие ситуации. Можно сказать, что преодоление данного типа ценностности, порождаемой общим укладом жизни и воспитания, на сегодня является актуальнейшей задачей.

Что касается других типов ценностности либо их сочетания, то с возрастом происходит изменение в направлении более чи­стого, приближенного к объективно-нормативному содержанию данного типа. Например, ценностность «делания» 6-летних де­тей перерастает, хотя и не у всех, в ценностность деятельности, ценностность «действовать в соответствии с осознанием ситуа­ции» в ценностность осознания, понимания, реже—познава­тельной деятельности.

Сохранность эгоцентрических типов отношения «Я—дру­гой» наблюдалась у 80% обследованных нами детей и взрос­лых. Необходимо отметить, что указанная устойчивость у детей 6—7 лет типов ценностности, отношения «Я—другой» (в их простейшей форме) с годами может маскироваться в силу боль­шей или меньшей значимости для индивида нового содержания, норм, способов деятельности и вообще изменения условий его жизни. Хотя при массовом тестировании выявляется динамика типов ценностности (см.: Опыт системного исследования..., 1975;

Методы изучения и диагностики..., 1975), однако лонгитюдное изучение одних и тех же детей позволяет сделать вывод о том, что новая ценностность, как и новые типы отношений «Я—дру­гой», во многом носит внешний, формально-нормативный харак­тер. В острой, например конфликтной, ситуации, как и в общей линии поведения, продолжает господствовать тот тип ценност­ности и тот тип отношения «Я—другой», которые сформирова­лись в 6—7 лет.

Более значительные изменения происходят в развитии со­знания, причем по показателю уровня идеальности. Гораздо меньше эти изменения затрагивают синтезирующую функцию сознания. В деятельностной сфере с возрастом также наблюда­ется переход к более высоким уровням целевой продуктивной деятельности. Однако и в этих случаях на фоне высокого раз­вития выявляются, особенно в экстремальной ситуации, трудно­сти, которые имели место в 6—7-летнем возрасте, например трудности сочетания абстрактного и конкретного содержания сознания. Таким образом, на фоне возрастных новообразований, изменения содержательного наполнения базовых оснований личности, усложнения и развития их форм сложившиеся в 6— 7 лет типы данных оснований продолжают определять другие иерархические уровни психики, личности. Отсюда понятно, по­чему в разные периоды жизни человек остается самим собой во

взаимосвязи, единстве своего прошлого, настоящего и буду­щего.

Что же касается способности к преодолению ограниченно-привычных представлений («неконечности»), то здесь приходит­ся с большим сожалением констатировать, что по сравнению с таковой у детей 6—7 лет в дальнейшем она снижается пример­но у 70—75% людей. Таковы плоды принятой системы воспи­тания!

Если говорить о базовых основаниях личности, которые фор­мировались в процессе специально направленного воспитания (см. главу VIII), то в целом достигнутые их типы сохранились у 60—70% детей и взрослых. Сохранность этих оснований бо­лее всего определялась тем, насколько принципы специально направленного воспитания соблюдались в дальнейшем в семье. Важно отметить, что у детей, у которых была сформирована оптимальная система базовых оснований личности, таковая со­хранялась в дальнейшем примерно в 70% случаев. При этом универсальность самой системы обусловливала максимальную самореализацию личности во всех сферах жизни, деятельности, отношений с другими людьми, ее гармоническое развитие, стремление к творчеству и самосовершенствованию. Как видим, наиболее устойчивыми оказываются самые низкие и самые вы­сокие типы личности.

Думается, что приведенные в этой книге данные достаточно убедительно доказывают правоту наших основных положений:

выделенные базовые основания личности действительно яв­ляются общими, причинными и универсальными по отношению к разным показателям развития психики, личности;

оптимальная система базовых оснований личности представ­ляет собой психологическую форму воплощения сущностных свойств человека (универсальности, «неконечности», способно­сти «быть собой и другим») и поэтому является условием мак­симальной реализации его возможностей и способностей;

возраст 6—7 лет оказывается решающим в становлении ба­зовых оснований личности и наиболее благоприятным для их направленного формирования;

разработанные нами принципы и методы воспитания обеспе­чивают достижение высоких форм базовых оснований лично­сти и их оптимальной системы у большинства нормальных де­тей.

К этому добавим лишь, что применение данного подхода да­ло эффективные результаты и в таких областях, как психокор­рекция детей с аутизмом и другими нарушениями психики, пси­хотерапевтическая работа со взрослыми, диагностика и коррек­ция в некоторых видах профессиональной, управленческой и творческой деятельности, создание психологического климата:

в коллективе и др.

Приложение. Методики исследования

I. Методика «Картинки предметные» («КП») на выявление ценностности¹

В первой части эксперимента ребенку предъявляются по одной 24 картинки с изображением предметов, относящихся к разным сферам жизни. По этим картинкам ребенку предлагается придумать предложение. Во второй части эксперимента все картинки разложены перед ребенком и он по своему же­ланию отбирает от 3 до 5 картинок. По отобранным картинкам ребенок придумывает рассказ, в котором должны фигурировать все изображенные яа картинках предметы или люди. Тип ценностности определяется по следу­ющим параметрам: 1) область действительности, фигурирующая в рассказах (быт, игра, учеба, общение, фантазия и т. д.); 2) особенности описания кар­тинки (называние изображенного предмета, его признака или признаков, его функции, эмоциональная окрашенность при описании изображений людей и т. д.); 3) характер речи (скудность или богатство словаря, речевых форм);

4) отношение к эксперименту, особенности поведения (удовольствие, ожив­ление, раскованность, заинтересованность или же неудовольствие, скован­ность, отсутствие интереса вплоть до отказа от выполнения задания). М. Е. Каневской и ее коллегами доказана диагностическая валидность дан­ной методики.

Данные, полученные по методике «КП», сопоставлялись с данными мето­дики на самосознание. Кроме того, определенные параметры ценностности выявлялись и в других экспериментах, включенных в данную систему психо­логического изучения личности. Использовались также наблюдения за детьми в группе,на прогулке, характеристики воспитателей и родителей.

Поскольку в методиках «КП» и на самосознание особенности идеаль­ного представления, отображения (т. е. особенности сознания) у детей 6 лет в достаточной степени не выявлялись, был введен' дополнительный вопрос:

•«Что ты любишь больше?»:

1) увидеть какой-нибудь предмет; что-нибудь делать с ним или поду­мать о нем, представить, какой он, рассказать о нем другому;

2) то же об игрушке;

3) то же о книге;

4] то же о добром человеке.

Как оказалось, ответы детей и особенно их обоснования достаточно аде­кватно отображали тот или иной тип ценностности.

II. Методика на выявление типа отношения «Я —другой»²

Предварительно по рекомендации воспитательницы отбирались дети из сред­ней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетировали его роль. Ребенку предлагалось сыграть в «военную игру», в которой нужно дога­даться, кто из приходящих в экспериментальную комнату детей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ре­бенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стуль­чике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет. Взрослым

' Подробно эта методика описана в: Методы изучения и диагностики..., 1975.

² Данная методика предъявляется после исследования ценностности, а также беседы, в которой выясняется, что ребенок больше всего любит, что больше любит делать, что считает самым главным и т. п.

предлагались условные знаки, например: «Когда я громко начну кашлять» ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось так­же, что это военная тайна и что он не должен никому об этом рассказы­вать. Дети на удивление удачно справлялись с предложенной ролью. Все испытуемые верили в подлинность описываемой ниже ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общались между собой. Сам эксперимент со­стоял в следующем.

В экспериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», в другом — от второго. На маленьком сто­лике стоит таз с теплой водой, перед ним стульчик, лежат две тряпки.

Когда в комнату входит испытуемый из старшей группы, отмечаются следующие особенности его поведения: растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обраща­ется к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребенок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: предлагает сам узнать, в чем де­ло, молчит и т. п. Фиксируются любые особенности поведения ребенка-испы­туемого. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он (а) плачет?» — сразу обращают внимание на беспорядок в экспериментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают внимание на то, что детали «Строителя» не убраны. За­тем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и, аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он (а) устал (а) очень и больше ничего не может делать».

Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою по­мощь. Различия в словесных формулировках помощи частично свидетельст­вуют о ее действительной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).

Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуе­мый отказывается или предлагает успокоить ребенка-«актера» своим спосо­бом, например покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последователь­ности: 1) а его (ее) оставим?; 2) а тебе его (ее) не жалко?; 3) а тогда его (ее) будут ругать; 4) ему (ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, стараться. При отказах испытуемого помогать апелляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.

Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения — от менее значимых к более значимым для данного испытуемого (значимость выявлялась в предыдущих экспериментах и во время наблюдений за поведением ребенка вне экспериментов). Напри­мер, взрослый выходит из комнаты, а возвращаясь, говорит: «В группе сей­час тоже убирают, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«актера». При низкой зна­чимости предлагаемого взрослым испытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой выбор. Ответы ре­бенка очень важны для понимания мотивации его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникает конф­ликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуемого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.

Через 15 минут после введения провокационных предложений взрослый на листе бумаги рисует линию и говорит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (проводит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколь­ко времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, за­ниматься своими делами и т. д.». Нужно, чтобы ребенок понял смысл пред­лагаемого взрослым обозначения, при этом отмечается,на что испытуемый отводит больше временя — на свои дела или на помощь другому.Во время объяснения «линии времени» испытуемый обычно отдыхает от уборки.

Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребен­ку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспериментальной комнаты, взрослый продолжает апел­лировать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый соглашается про­должать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выясняется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел .сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я — другой» является и доволь­но достоверной проверкой наиболее значимого для ребенка содержания, выявленного в эксперименте на ценностность. Это содержание, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспита­тельницы, либо заведующей детским садом, либо детей, домашних), у дру­гих — любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребятами», «учить буквы в школе», «заниматься новым интересным делом»).

При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуе­мых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апелляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сде­ланного предпочтения. Другие начинают искать компромиссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагаемого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему разных лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к другому, особенности этого отношения («велела», «будет недовольна», «будет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребенок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следовательно, вы­является (причем при некоторой градуировке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставле­нии отношения к себе и отношения к другому.

Для некоторых испытуемых приходится особо подробно разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в такого рода ситуации надо делать. У де­тей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным пред­логом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, реального общения такие дети прекра­щают свою помощь.

Следует обращать внимание в объяснениях испытуемого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуемого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональ­ные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обращает внимания, до постоянных взглядов, об­ращений типа: «Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он (а) все плачет»).

Наконец, важным показателем являются любые попытки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.

•348

III. Методика на исследование самосознания

Эксперимент проводится в форме свободной, непринужденной беседы взрос­лого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно довери­тельное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занима­лись, общались в группе.

Перед началом беседы создается доброжелательная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отношение к любым ответам ребенка, побуж­дая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозна­чения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставле­ние с соответствующими особенностями поведения детей в реальных ситуа­циях. Вопросы группировались по основным сферам жизнедеятельности ре­бенка. Первую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) — вопросы из сферы деятельности, третью (Г) — вопросы из сферы межличностных отношений.

А. Осознание своих предпочтений, при ответах на общие вопросы:

1. Что ты больше всего на свете любишь?

2. Что для тебя самое главное?

3. Что ты больше всего любишь делать?

4. Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

5. А как считает воспитательница?

6. Другие дети? Почему?

Ответы на вопросы 4—6 и их обоснования выявляют содержание, кото­рое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, задан­ные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной форме), выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.

7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?

Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-лет­ний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушается, не дерется и т. д. либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.

Б. Осознание предпочитаемой сферы, жизнедеятельности

{«Неопределенный рассказ»)

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для этого нужно: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть;

2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; 3) затем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отнести тем, для кого эти вещи де­лались».

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повторении ча-<:то ребенок невольно акцентирует наиболее значимые для себя моменты •ситуации, представленной в достаточно общей и неопределенной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем при значимости отношений с другими добавляют:

«Отнести вещи тем, кому делали, и послушать, что те скажут, каких похва­лят» и т. п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до

14»

тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская.

После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всего из этого хотел делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — другое, а некото­рые — все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопре­деленной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости. отношений; делать все, обычно еще добавляются подробности, — при значи­мости деятельности или «делания»; подумать — при значимости сферы по­знания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспериментатор варьиру­ет свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы. При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности его ценностности.

В. Осознание своей деятельности. Общие вопросы:

1. Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? И т. д.

2. Что у тебя лучше всего получается?

3. Что у тебя хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отве­чает именно так, что позволяет выяснить особенности осознания своей дея­тельности при таких общих вопросах. Конкретные вопросы

Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома,. в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любит больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать. или дежурить, занятия или играть?» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и когда выясняется, почему ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответах ребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика — потому, что нужно отвечать как следует; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люб­лю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ребя­тами придумывать рассказ.

После такой беседы экспериментатор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит обосновать, почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домаш­них дел ему нравится.

В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтений определенных видов деятельности, выявляются последовательность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их поичины, осознание ребенком своих возможностей, трудностей (т. е. осознание соотно­шения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе дан­ные сопоставляются с особенностями реальной деятельности, выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характери­стик воспитателей и родителей и по данным специальных экспериментов (см.: «Приложение», раздел IV).

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими.

Вопросы о личностных качествах:

1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

2. Что такое добрый человек?

3. Что такое злой человек?

4. Тебя хвалят? Кто? За что?

5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

6. Кто тебе в группе больше всех нравится?

7. Меньше всех нравится?

8. Кого ты больше всего жалеешь?

9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сде­лал (а) бы? Что почувствовал (а) бы?

10. Кто у вас в группе самый добрый?

.11, Кто у вас в группе самый злой?

12. Есть такой человек, на которого ты хотел (а) бы быть похожим (<