Формирование личностно-активного отношения к новому

Привязанность к привычным, ограниченно-замкнутым представ лениям, знаниям, способам, инертность характерна для значи тельного числа 6-летних детей, особенно с ценностностью ре ально-привычного функционирования. В разной степени эти трудности прослеживаются я у детей с другими типами ценно стности. Из полученных данных становится ясно, что включение в жизнь детей учебной деятельности, нового типа знаний, даже начало обучения в школе сами по себе еще не обеспечивают возможных для данного возраста уровней личностно-активного отношения к новому, а отсутствие такого отношения в больший стве случаев приводит к тому, что присвоение новых знаний, способов крайне затруднено либо носит формальный, личност-но незначимый для детей характер. Это особенно ярко обнару­живается возде, где 'нужно использовать эти знания, способы 'в новых, измененных условиях.

В чем же дело? Оказывается, что при обучении и воспитании детей нужно не только опираться на их опыт, но и делать этот опыт более разносторонним, не допуская, чтобы привязанность ребенка к привычному, старому, ограниченно-конечному превра­тилась в инертность, стереотипность. Результаты наших иссле­дований показывают, что такое удается наиболее успешно, если направленности ребенка на старое, привычное противопоставля­ется новое, необычное в условиях, когда преодоление ограни­ченно-привычных представлений о внешнем мире и самом себе становится одним из необходимых средств положительной оцен­ки его личности. В эксперименте для этого использовались осо­бые приемы.

На первом этапе детям описывается ситуация (или ситуа­ции такого типа: «Представьте себе, что есть еще планета вро­де нашей Земли» или «Давайте придумаем с вами такую пла­нету, на которой тоже живут люди. Многое из того, что там у них есть, похоже на земное, но есть много такого, чего на Земле нет. Как вы думаете, что та.м может быть другим?» По­добная ситуация конкретизируется взрослым до тех пор, пока не становится понятной и интересной детям. После этого им предлагается придумать .название планеты. Естественно, что, описывая незнакомую планету, дети поначалу называют наибо­лее знакомые предметы, но, побужденные взрослым («Вы мо­жете придумывать об этой планете самое разное», «У них, наверное, более необычно по сравнению с тем, что есть на Зем­ле», «Можете придумать, что из сказочного есть на этой пла­нете» и т. д.), они постепенно приходят ко все более далеким от их привычных представлений, необычным, сказочным описа­ниям. (Причем некоторые дети не просто воспроизводят содер-

жание из знакомых сказок, а конструируют нечто новое, соеди­няя разные сказочные элементы ) Более всего такое задание затрудняет детей, склонных к воспроизведению реально-привыч­ного способа. Эти дети нуждаются в особом внимании взрос­лого. Например, с его помощью они сначала соединяют необыч­ным образом элементы привычных предметов, ситуаций, посте­пенно объединяя более далекие элементы окружения. При обращении к сказочным сюжетам этих детей приходится специ-алыно побуждать, пока они увлекутся и не начнут воспроизво­дить, а затем соединять элементы из разных сказочных сюже­тов.

Такого рода занятия или игры проводятся постоянно. При этом оценивается, насколько успешно детям удается придумать нечто необычное в отношении предметного мира, природы, ра­стений и животных, людей, жизненных ситуаций, которые про­исходят на ставшей для них значимой незнакомой планете. Естественно, что особо подчеркиваются и оцениваются успехи детей, склонных к воспроизведению привычного. Оказывается, такая склонность начинает расшатываться не только в содер­жательном, но и в личностном плане. Детей начинает привле­кать придумывание (например, им становится особенно инте­ресно решать задачи, измененные по сравнению с образцами). Таким образом, благодаря помощи взрослого, положительной оценке личности ребенка придумывание, построение нового ста­новятся личностно значимыми.

Но этого мало. Через некоторое время, когда мы спрашива­ем у детей, какими бы они хотели быть — такими, как есть, или немного другими, или совсем другими, например, как те, что живут на незнакомой планете, то ответы детей свидетель­ствуют об их стремлении к необычному. Одни дети сами, без побуждений взрослого говорят, что хотят, «чтобы у меня глаза были также сзади и я бы видел со всех сторон». Или они от­вечают так: «Если бы у меня было четыре руки, я бы все успевала сделать». Наконец, высказываются и такие пожела­ния: «Я бы хотела быть как волшебница: что задумаю, то и исполнится». Другие дети сначала отвечают, что хотели бы быть такими, как есть. В этих случаях взрослый (и даже дру­гие дети) начинает им подсказывать, говоря: «А если бы ты мог все в 100 раз быстрее делать, тогда что бы ты мог?», «А не хотел бы такие глазки иметь, чтобы видеть то. что на другом краю Земли делается?», «Хочешь быть как волшебник: что задумаешь, то и сделаешь?» При разговоре с детьми взрослый часто говорит о других людях, о помощи им, но дети и сами говорят, высказывают пожелания типа: «чтобы всем людям хо-" рошо жилось», «чтобы никогда не было войны», «чтобы люди никогда не болели» или «хотел бы такие руки — дотронусь, и сразу человек выздоровеет» и т. п. Постепенно дети приходили

к осознанию собственных возможностей, желаемогообраза«Я», происходило расшатывание ценности привычного, ограни­ченного, но уже в отношении представлений о себе ^\. В резуль­тате у детей усиливалась личностная значимость поиска нового.

Но оказалось, что экспериментальная ситуация с раскрыва­ющимися в ней возможностями преодоления стереотипности представлений, с одной стороны, и реальные ситуации (деятель­ность, занятия)—с другой, у многих детей не связаны либо связаны чисто формально. Неспособность связать ситуации из разного жизненного опыта довольно типична для детей данного возраста. И тогда оказался необходим следующий этап нашей экспериментальной игры. На этом этапе игровая ситуация еще сильнее включается в жизнь ребенка. Цель состоит в том, что­бы связать значимость поиска нового, можно сказать, творче­ские способности, возникающие в экспериментальной ситуации, с ситуациями из жизни ребенка.

Мы не имеем возможности описать все процедуры этого этапа. Проиллюстрируем лишь некоторые. Используются не­обычные качества людей, живущих на незнакомой планете. Эти качества придумываются самими детьми или подсказываются взрослым. Например, во время уборки или занятий по труду детям говорится, что у инопланетян 4 руки, поэтому они все быстро и хорошо делают. У нас две руки Но попробуйте, мо­жет быть, если постараться, то можно делать так же быстро и хорошо, как инопланетяне. Более важной представляется ситу­ация, когда предполагается, что инопланетяне не умеют все быстро и правильно делать. А если бы они научились, то сде­лали бы многое такое, что у них нет, а на Земле есть. Детям предлагается придумать, как сделать побыстрее и хорошо, что­бы затем передать инопланетянам то, как мы придумали, и они тоже станут делать, как мы. Слово «придумать» теперь осо­бенно нравится детям, оно для них личностно значимо, стимули­рует делать все правильно, согласно требованиям полученного задания и очень хорошо.

Аналогичная ситуация разыгрывается и на других занятиях. Например, сообщается, что инопланетяне не умеют писать, что у них нет книг, что они не знают букв, не умеют считать, что они не знают, как писать красиво (дети говорят про это, что у них каракули какие-то), что они читают очень медленно и не знают, как можно быстро читать. Затем детей спрашивают, не хотят ли они помочь инопланетянам. Обычно дети все без исключения с радостью соглашаются. Взрослый просит детей написать красиво буквы (хорошо прочитать и т. п.), чтобы мож-

' Такая постепенность (от демонстрации своих возможностей, близких опыту ребенка, ко все более отдаленным от этого опыта) особенно необхо­дима для детей с ценностностью реально-привычного функционирования

6-526 129

но было показать и рассказать об этом инопланетянам, научив их делать так же.

Подобная «игровая ситуация», становясь все более значи­мой, разнообразной, включается (часто по инициативе самих детей) в самые разные реальные дела и занятия. По нашей просьбе после соответствующего инструктажа ее использовали воспитатели и родители. Игра буквально стала частью жизни детей. И результат превзошел даже наши ожидания. Инерт­ность, стереотипность, косная привязанность к старому и при­вычному, напряженное отношение к новым ситуациям, знаниям, задачам, как -правило, теперь ни у одного ребенка не проявля­лись. Напротив, новое дети встречали с радостью и интересом. Надо сказать, что к экспериментальной игре одни дети с самого начала, а другие через некоторое время проявляли исключи­тельный интерес. Включение игры в процедуру занятий всегда вызывало оживление, дети становились все более самостоятель­ными. Пожалуй, ни в чем более (ни в экспериментах, ни в дея­тельности, ни на занятиях, ни даже в других играх) мы не наблюдали такого преображения детей. Их дела, будучи впи­санными в эту игру, явно доставляли им удовольствие, ра­дость, желание продолжить столь привлекательное для них занятие. И это не случайно. Игровая форма при включении необычных, сказочных, фантастических элементов соответствует специфическим возможностям и потребностям детей 6 лет, у которых игра сочетается со стремлением выйти за пределы за­данных, привычных, обычных ситуаций, что проявляется в люб­ви детей к сказкам, в стремлении фантазировать и т. д. Послед­нее, к сожалению, под влиянием превратного представления взрослых нередко у детей сводится к минимуму. По сути, взрос­лые пытаются притушить, преодолеть фантазирование детей, свойственную им потребность в преодолении обычного, их «не­конечность» (это, как мы видим, им удается) под предлогом подготовки ребенка к настоящей, серьезной жизни, прежде все­го учебной деятельности. На самом же деле происходит чрез­вычайное ограничение действительных и специфичных для дан­ного возраста возможностей ребенка, а тем самым закладыва­ются серьезные трудности для его обучения и воспитания. За­дача состоит в том, чтобы максимально развить возможности и способности 6-летних детей, которые проявляются в играх, в работе со сказочным содержанием и т. д., связав их с успеш­ным осуществлением серьезной деятельности: учебной, трудо­вой и т. д.