Общая характеристика отношения к другим, его становление и развитие

Полученные данные нас интересовали с точки зрения того, как ребенок воспринимает другого человека, чем действительно яв­ляется другой для ребенка, насколько другой осмысляется как самоценность, в разносторонности своих качеств, возможности и особенности соотнесения ребенком своих интересов, желаний, своей ситуации с ситуацией и потребностями другого, преобла­дает ли у него стремление разрешать ситуацию в свою пользу или в пользу другого. Весь этот комплекс данных позволил соз­дать ориентировочную типологию отношения «Я — другой» и описать лежащие в основе этого отношения механизмы. Эти механизмы достаточно подробно описаны при разборе конкрет­ных примеров поведения наших испытуемых, поэтому в выво­дах мы приведем лишь самые общие результаты.

1. Формы и способы восприятия ребенком другого. Оказа­лось, что особенности восприятия другого, его понимания соот­ветствуют тому, каким образом ребенок воспринимает себя. В онтогонезе отношение «Я—другой» формируется в сложных переплетениях опыта общения ребенка, общения, при котором акцентируются то собственное «Я», то другой.

В соответствии со способом восприятия другого было выде­лено (от более низкого к более высокому) семь типов отношения «Я — другой». У детей с ценностностью реально-привычного функционирования и ценностностью «делания» преобладал пер­вый тип. Для этих детей характернаневыделенность себя как субъекта из конкретной ситуации (при ценностности реально-привычного функционирования) или из процесса действия (при ценностности «делания»). Такому восприятию себя соответст­вует и восприятие другого. В определенном смысле другой для

этих детей как бы растворен в ситуации и, конечно, не высту­пает как самоценность.

У испытуемых со вторым типом отношения другой осмысля­ется лишь в контексте ограниченного круга ситуаций, связанных с преобладающей ценностностыо. Так, при ценностное™ «дейст­вовать в соответствии с пониманием ситуации» другой выступает в зависимости от такого понимания, а при ценностности обще­ния — как элемент общения. Можно сказать, что другой высту­пает для ребенка не в присущих ему особенностях, а как эле­мент ситуации.

Третий тип отношения является промежуточным. Для детей с этим типом другой выступает соответственно ценностности реально-привычного функционирования, но вместе с тем ребе­нок через собственный опыт принятия требований других, взрос­лых прежде всего (у 6-летних детей чаще всего этот опыт ста­новится значимым в связи с учебной деятельностью), начинает воспринимать другого с точки зрения значимости для того предъявляемых требований. Другой уже осмысляется ребенком в определенной (значимой для другого) ситуации, которая до известных пределов может расходиться со значимым для детей с данным типом отношения реально-привычным функциониро­ванием.

Начиная с четвертого типа отношения другой воспринимается ребенком в относительно самостоятельной значимости. При свой­ственных этим детям ценностностях отношений с другими и игры другой воспринимается через отношение к нему разных лиц (де­тей, воспитательницы, педагога, комиссии). При пятом типе, когда детям присущи ценностности отношений с другими и зна­чимость норм, и при шестом типе, когда детям присущи ценност­ности отношений с другими и «делания», другой воспринимается ребенком уже обобщенно, он более отстранен от конкретной си­туации, от конкретного опыта контактов с ним. Наконец, для испытуемых с седьмым типом отношения другой выступает как самоценность, в разносторонности своих качеств, что соответст­вует универсальности ценностности этих детей.

2. Преобладание эгоистической направленности. Важно от­метить, что почти у 75% детей (из числа всех исследованных) при конфликте ситуаций своей и другого преобладало предпоч­тение своей ситуации. У детей с первым типом отношения «Я — другой» преобладает стремление реализовать опыт реально-при­вычного функционирования или «делания». Дети со вторым ти­пом, в сущности, тоже реализовывали в ситуации значимые для •себя вещи. При третьем типе уже наблюдается расхождение ре­ализации в ситуации опыта реально-привычного функциониро­вания и значимости предъявляемых к другому требований. При усилении конфликта ситуаций своей и другого предпочитается своя ситуация. При четвертом типе отношения ситуация другого

осмысляется ребенком через отношение к тому других людей. Однако и в этом случае все попытки соотнесения своей ситуа­ции и ситуации другого определяются ярко выраженным пред­почтением своей ситуации.

Дети с неэгоистической направленностью, альтруисты в бук­вальном смысле этого слова встречаются очень редко. Им при­сущ пятый тип отношения «Я—другой», при котором собствен­ное «Я» реализуется через другого, а значит, этими детьми всег­да предпочитается ситуация другого и у них нет проблемы соот­несения ситуаций.

При шестом типе отношения «Я—другой» ситуации своя и другого выступают как равноценные и дети не умеют их соот­носить, поэтому предпочтение той или другой определяется слу­чайными обстоятельствами, ребенок как бы погружается либо в одну, либо в другую ситуацию.

Соотносить ситуации умеют дети с седьмым типом отношения «Я — другой». Для этих детей характерна универсальность цен­ностной сферы, но они, так же как и дети с пятым типом, встре­чаются крайне редко. При конфликте ситуаций реализация себя,, своих ценностностей сочетается у детей с седьмым типом со значимостью, самоценностью других людей, и, как правило, такие дети находят выход, и часто творческий, неординарный.

В целом, несмотря на эгоистичность поведения, дети, осо­бенно в начальных стадиях эксперимента, все же могут пытать­ся как-то совместить свою ситуацию и ситуацию другого.

У детей с первым типом отношения «Я—другой», т. е. с абсолютным предпочтением своей ситуации, естественно, не-возникает и проблемы соотнесения. При ценностности «дейст­вовать в соответствии с пониманием ситуации», т. е. при втором;

типе, ситуация другого учитывается при условии реализации своей. Поэтому здесь также не возникает проблемы соотнесе­ния двух ситуаций. При промежуточном, третьем типе (цен-ностность реально-привычного функционирования и учебной деятельности) дети определенным образом соотносят свою си­туацию и другого, но делают это достаточно формально. При сочетании ценностности отношений с другими и игры (четвер­тый тип) наблюдаются достаточно разнообразные попытки соотнесения ситуаций, но в конце концов предпочитается своя ситуация.

3. Ценностность и отношение «Я — другой». Хотя приведен­ные примеры позволяют говорить о наличии определенной свя­зи между типом ценностности и типом отношения «Я — дру­гой», однако полученные данные указывают на неоднознач­ность этой связи. По типу отношения «Я—другой» в одной группе могут оказаться дети с разными типами ценностности, скажем с первым и вторым. Тем не менее полученные данные позволяют предположить, что определенные типы отношения

9Г

«Я—другой» в своей основе складываются раньше, чем опре­деленные типы ценностное™. Но когда последние оформляют­ся, то и отношение «Я — другой» приобретает устойчивый, обобщенный и (насколько можно судить по данным экспери­мента на самосознание) осознанный характер, т. е. это отноше­ние становится личностно значимым и приобретает статус од­ного из базовых оснований личности.

Отметим некоторые особенности связи между ценностностью и типом отношения «Я—другой». Первое, что бросается в гла­за,—это зависимость осмысления ситуации другого, восприя­тия его как самоценности от наличия у ребенка ценностности отношений с другими (в чистом виде либо в сочетании с дру­гими типами ценностности). Можно сказать, что сфера отноше­ний с другими по мере роста ее значимости становится основой для осмысления другого в его собственном бытии (хотя содер­жание этого бытия во многом связано с личным опытом ребен­ка). Аналогичная связь отмечается С. М. Ползари (Проблемы формирования..., 1981, с. 94): «В системе личных взаимоотно­шений партнер воспринимается более целостно. Объект воспри­ятия не только игровые навыки ребенка, а целостный, эмоцио­нально преломленный облик индивида...»

Второе, на что хочется обратить внимание, это на зависи­мость эмоционального восприятия другого от типа ценностно­сти. Так, все дети с ценностностью реально-привычного функ­ционирования при ценностности «действовать в соответствии с пониманием ситуации» другого эмоционально практически не воспринимают. Они на него не смотрят, не выражают сочувст­вия, не сопереживают, а просьба взрослого успокоить пережи­вающего другого крайне затрудняет их. При этом дети либо ничего не делают, либо обращаются к другому чисто формаль­но. Дети с ценностностью общения постоянно обращаются к другому, но не с сочувствием, сопереживанием, а как к партне­ру по общению. При ценности требований взрослых, например, Света Б. посматривает на плачущую девочка с улыбкой, ожив­ленно, а помогая ей, интересуется, будут ли теперь девочку ругать; ситуация другого осмысляется прежде всего через эти требования.

Совсем иное эмоциональное восприятие другого наблюдается у детей с ценностностью отношения с другими. Этих детей от­личает не только быстрота понимания причин переживания дру­гого, но и проявляемые при этом Эмоции. Правда, следует ска­зать, что, по крайней мере, в ситуации данного эксперимента * словесное выражение сопереживания, сочувствия положению другого у детей 6 лет ограниченно. Как правило, сочувствие

' Наблюдение за поведением этих детей в группе подтвердило сделан­ный вывод.

подменяется действием—«помогать», а у некоторых, например у Игоря Ч.,—«защищать». Думается, такая ограниченность в определенной мере есть результат воспитания, при котором эмо­циональные проявления (сопереживание, сочувствие) подменя­ются необходимыми в подобных ситуациях действиями. В це­лом у 6-летних детей в отношениях к другому преобладает то, что А. А. Бодалев (1983) называет поведенческим аспектом, а когнитивное и эмоциональное проявления отношения к друго­му развиты значительно меньше.

Но при ограниченности средств выражения детей с цен­ностностью отношений с другими отличает эмоциональное вос­приятие другого. Их попытки по просьбе взрослого успокоить маленького неформальны, хотя и часто неумелы. Во время эксперимента такие дети постоянно обращают внимание на состояние другого, отмечая: «Он все еще плачет» или «Он уже не плачет», «Успокоился» (добавляя иногда: «...потому, что видит, что я ему помогаю»). При предпочтении своей ситуа­ции эти дети не перестают сопереживать другому, особенно если взрослый сообщает, что другого будут ругать, скажут, что он плохой, и т. д. Отсюда можно сделать вывод, что развитие сферы отношений, формирование ценностности отношений с другими являются одним из условий, основанием для совер­шенствования как понимания, эмоционального восприятия (со­чувствия, сопереживания) другого человека, так и соответству­ющего поведения.

Ценностность отношений с другими и сочетание ее с прочи­ми типами ценностности влияют не только на эмоциональное восприятие другого человека, но и на собственное э/моциональ-ное состояние ребенка. Дети с данной ценностностью в чистом виде или сочетающие ее с ценностностью игры сопереживают, сочувствуют другому, но, как правило, для них важнее отноше­ние к ним других людей. Такие дети всеми силами добиваются признания других людей, а когда такого признания не получа­ют, то это вызывает у них резко негативную эмоциональную реакцию, вплоть до агрессивного поведения.

При сочетании ценностности отношений с другими со зна­чимостью требований взрослого или других людей у ребенка преобладает спокойно-доброжелательный настрой, но в этом настрое, как и в эмоциональном состоянии, прослеживаются некоторое равнодушие, формализм, акцент на должном. Такой ребенок обычно избегает ситуаций, в которых затруднено вы­полнение требований других, и если ему это не удается, то тяжело переживает.

Среди всех групп выделяются эмоциональным отношением к другому и собственным эмоциональным состоянием дети с универсальностью ценностности. Бросаются в глаза их доброта, заботливое отношение к другим (именно эти качества отмеча-

ли у этих детей их товарищи по детскому саду). Для эмоцио­нального состояния таких детей характерен позитивный настрой,

4. Осознание отношения «Я — другой». В целом в сфере от ношении у детей 6—7 лет можно отметить известную адекват­ность реальных отношений с другим и их осознания. Данные эксперимента на самосознание конкретизировали наше пред­ставление о том, как, в каком содержании и через какие субъ­ективные механизмы осмысляется ребенком другой человек. Оказалось, что другой выступает для ребенка прежде всего в соответствии с собственной ценностностью и типом отноше­ния «Я—другой». Наблюдавшиеся расхождения в реальных отношениях с другим и их осознании свидетельствуют вот о чем, Для детей с первым и вторым типом отношения «Я—другой» предпочтение ситуации своей при воображаемом конфликте ситуаций проявляется более отчетливо. Видимо, в это время предпочтение своих желаний, потребностей начинает обобщать­ся, осознаваться, что и отражается в особенностях самосозна­ния. Детьми с третьцм типом отношения «Я—другой» рефлек-сируются прежде всего требования взрослых, что и сказывается на предпочтении в воображаемых ситуациях ситуации другого, а в реальных — своей, поскольку в глубинных слоях сознания действует более привычная тенденция. Дети с четвертым типом свою ситуацию предпочитают как в реальных, так и вообра­жаемых ситуациях. Но в воображаемых ситуациях четче про­слеживается значимость для этих детей отношения со стороны других. Дети улавливают более тонкие оттенки отношений, ищут компромиссы и выходы, чтобы оправдать свое поведение в глазах других. У детей с пятым типом отношения стремление реализовать себя через ситуацию другого в самосознании так­же проявляется более четко.

Дети с шестым типом в воображаемых ситуациях могут соотнести свою ситуацию и ситуацию другого (если им предла­гается представить, как на их месте повел бы себя человек, на которого они хотели бы походить), в реальных нет. У детей с| седьмым типом в воображаемых ситуациях в самосознании сильнее проявляется предпочтение ситуации другого.

Подводя итоги, можно сказать, что предпочтение либо своей ситуации, либо другого в воображаемых ситуациях у детей проявляется четче, особенно при конфликте ситуаций.

5. Идеал, референтное лицо. У детей с первым и вторым типом отношения «Я—другой» стремление быть похожим на кого-то не выявлено. В самосознании этих детей, видимо, не сформировано идеальное «Я».

Интересный феномен наблюдается у детей с третьим, пере­ходным, типом отношения. При ответе на прямые вопросы, ког­да внимание ребенка обращено на требования других, прежде всего взрослых, называется тот, на кого ребенок хотел

-бы быть похожим как на обладающего качествами, отвечаю­щими требованиям взрослых. При косвенных вопросах сраба­тывает большая значимость реально-привычного функциониро­вания (частично—игра) и собственных желаний, и тогда рефе­рентное лицо меняется, точнее отражая реальные отношения ребенка. Характерно предпочтение Андрея И.: «Я хочу быть просто человеком». У этого мальчика отсутствуют личные при­тязания, «Я» отождествляется им с другим, с человеком вообще.

Дети с шестым типом, осознающие свою ситуацию и ситуа­цию другого как равнозначные, но не умеющие их соотносить, выбирают в качестве референтного лица детей, умеющих соот­носить ситуации свою и другого. Более того, при введении в воображаемые ситуации идеала эти дети начинают соотносить эти ситуации. Подобные факты важны для понимания генезиса отношения «Я—другой» и его направленного формирования.

И наконец, нужно отметить, что дети с универсальностью ценностности не называют определенного референтного лица, перечисляя разных лиц с различными качествами, а если ука­зывают одного человека, то отмечают разносторонность его ка­честв. Четко ответить на вопрос, лучше ли названный человек их самих и почему, эти дети не могут. Думается, это не слу­чайно, разносторонность содержания идеала не может строить­ся на основе конкретного лица, а включает среди прочих усло­вий разных референтных лиц.

Приведенные данные показывают, что начиная с третьего типа отношения «Я—другой» помимо обобщения собственного опыта срабатывает осознание себя и другого. Иными словами, рефлексия определенного типа отношений с другими (конечно, при наличии соответствующего опыта) со временем становится одним из условий формирования типа отношения «Я—другой». Такая рефлексия необходима хотя бы потому, что способность «быть собой и другим», т. е. реализация инобытия себя и дру­гих (А. В. Петровский, 1984, с. 231), уже по существу своему предполагает наличие плана идеального (Э. В. Ильенков, 1979). Сопоставление материалов экспериментов на отношение «Я — другой» с поведением детей в обычных условиях, с характери­стиками воспитателей и родителей 1 позволяет утверждать, что

' Характеристики родителей своих детей на удивление совпадают с по­лученными в экспериментах данными. Приведем некоторые примеры. Роди­тели детей с первым типом отношения «Я — другой» и с ценностностью ре­ально-привычного функционирования отмечали эгоистичность своих ребят. Мама Маши П. (второй тип отношения «Я — другой») жалуется на равно­душие своей девочки к другим. Мама Инны П. (второй тип отношения при ценностности общения) отмечает, что ее дочь «...чересчур расположена к людям, все хочет быть в коллективе. Из сада сразу только с детьми на улицу». Мама Андрея И. (мальчика, для которого своя ситуация — это си­туация другого) сына описывает так: «Все сам делает. Я приду с работы,

выявленные типы отношения «Я — другой» достаточно универ­сальны и устойчивы.

Материалы экспериментов, наблюдений и характеристик показывают, что определенные как позитивные (сочувствовать, сопереживать, помогать другому), так и негативные (эгоизм, зависть, хвастовство, лживость, ябедничество) формы поведе­ния и личностные качества детей определяются типом отноше­ния «Я—другой», способностью «быть собой и другим», что дает основание рассматривать его как одно из ведущих, базо­вых оснований личности.

Трудности в сфере отношений с другими одна из главных причин возникновения патологических синдромов. Эта мысль не нова. Неполученные нами данные позволяют утверждать, что, например, аутизм у детей является следствием не столько гене­тических факторов, сколько условий воспитания, аномальных взаимоотношений ребенка и взрослого. Эгоцентрическое, одно­стороннее восприятие других людей может породить неадекват­ное отношение к ним, болезненные эмоциональные реакции, собственно человеческий мир при этом атрофируется, разруша­ется (или не развивается) способность к сопереживанию, жа­лости, сочувствию, т. е. складывается типичный шизоподооный синдром (иногда вплоть до паранойяльных манифестаций).

Как мы видели, у большинства обследованных детей наблю­далась эгоистическая направленность отношения «Я—другой». Чисто альтруистическая направленность этого отношения, ког­да ребенок полностью реализует себя в том, что живет для других, встречается редко, но и она не является наиболее жела­тельной. Поведение и эмоциональное состояние тех немногих детей с данным типом отношения «Я—другой» характеризова­лись некоторым равнодушием, определенной заформализован-ностью, приглушенностью в выражении чувств.

Здесь уместно напомнить рассуждение Германа Гессе из его новеллы «Курортник»: «Если воспринимать евангельские речения не как заповеди, а как выражения необычайно глубо­кого знания тайн человеческой души, то мудрейшее из всего

он говорит: мама, ты устала, я тебе помогу Вообще, для него важнее всего, чтобы другому помочь или что-нибудь сделать, чтобы другому было хорошо,. даже идет на то, что ему попадет». Мама Насти К. (универсальность цен-ностности, умение сопоставлять ситуации свою и другого) рассказывает о своей дочке: «Очень добрая, отзывчивая, но с характером. Легко сходится и находит общий язык с самыми разными людьми, и детьми и взрослыми». На вопрос о том, как поступает Настя, если ей приходится выбирать между тем, что важно для нее, и тем, что важно для другого, мама отвечает:

«.. найдет средний вариант и свое погасит немножко, но совсем не откажется и будет искать середину»

Столь буквальное совпадение характеристик родителей и эксперимен­тальных данных связано не только с тем, что отношения с другими как бы лежат на поверхности, бросаются в глаза, но и с тем, что за ними скры­ваются устойчивые качества личности ребенка

когда-либо сказанного, суть всей жизненной мудрости и уче­ния о счастье заключены в словах: «Люби ближнего своего, как самого себя»... Можно любить ближнего меньше самого себя—тогда ты эгоист, стяжатель... и хотя можно стяжать себе деньги, власть, но нельзя этого делать с радостным серд­цем, и тончайшие и самые лакомые радости души будут тебе заказаны. Или можно любить ближнего больше самого себя— тогда ты бедолага, проникнутый чувством собственной непол­ноценности, стремлением любить все и вся и, однако же, пол­ный терзаний и злобы на себя самого, и живешь в аду, где сам же себя день за днем и поджариваешь. И как прекрасно, на­против, равновесие в любви, способность любить, не оставаясь в долгу ни тут, ни там,—такая любовь к себе, которая ни у кого не украдена, такая любовь к другому, которая, однако же, не ущемляет и не насилует собственное «Я». Тайна истин­ного счастья, истинного блаженства заключается в этом рече­нии... Ах, истинная мудрость так проста, была уже так давно, так точно и недвусмысленно высказана и сформулирована! Почему же она нам доступна только временами, только в хоро­шие дни, а не всегда?»

Гармоничность личности таких детей (и взрослых тоже) проявляется как в том, что им удается достичь в своем объек­тивном бытии, в своей деятельности высоких результатов, так и в том, что их субъективное бытие характеризуется эмоцио­нальной включенностью в любое дело, которым они занима­ются; радость, живой интерес, раскованность и спокойствие в трудных ситуациях, доброта и любовь во взаимоотношениях с людьми присущи им всегда.

ГЛАВА IV