Отношение к другим («Я — другой»)

Возлюби ближнего твоего, как самого себя.

Евангелие. Мф 22 39

Нравственность есть главнейшая, а может Сыть, единственная основа всего бытия человеческого. Ф. М. Достоевский

Проблеме отношения детей (в том числе дошкольного возра­ста) к другим посвящено немало работ. Задачей нашего иссле­дования было выявление общевозрастной и индивидуально-ти-

личных форм этого отношения, характерных для детей 6—7 лет. Психологическая форма обобщения опыта отношений к другим людям (отношение «Я — другой») рассматривается нами в ка­честве одного из базовых оснований личности. Как свидетель­ствуют результаты исследований, определяющими показателями данного отношения являются следующие: 1. Особенности вос­приятия ребенком другого человека, в том числе понимание, действие, эмоции (сопереживание, равнодушие и т. п.). Здесь главным является то, в какой степени и как (т. е. в каких фор­мах и посредством каких психологических механизмов) другой выступает для ребенка в своей самоценности, а не как объект, по отношению к которому осуществляются, например, привыч­ные действия; как лицо, от которого зависит самоутверждение ребенка, его признание, как партнер по игре, по совместной деятельности. Иными словами, нас интересует степень анти-эгоцентричности восприятия ребенком другого, восприятия дру­гого в разнообразии его свойств, а не выделение, как это слиш­ком часто бывает, одного свойства (реже двух). 2. Особенно­сти, механизмы соотнесения ребенком своих интересов, жела­ний, ценностности с интересами другого (что мы обозначаем как способность «быть собой и другим»). Исследование отно­шения «Я — другой» проводилось в реальной ситуации при ис­пользовании специальной методики (см.: Приложение, раздел II), через наблюдение поведения детей в разных условиях, а также в ситуации самосознания (см.: Приложение, разделIII,пункт 4).

Особенности данного отношения изучались у всех детей. Но ниже мы будем подробно анализировать его в основном на ма­териале тех детей, которые уже знакомы читателю по описанию особенностей их ценностности.

Отношение «Я — другой» в реальной ситуации

Данное отношение (даже если ориентироваться только на при­веденные выше два показателя) сложно и многозначно, и вы­бор определенных типов отношения у детей здесь крайне за­труднен. И все же анализ результатов позволил выделить в качестве основания для типизации значимость другого. Оказа­лось, что этот механизм, лежащий в основе значимости другого, не только задает, но и выражает психологическую сущность ог-ношения ребенка к другим, особенности соотнесения им ситуа­ций своей и другого, уровень развитости его способности «быть собой и другим». Всего было выделено семь типов отношения к другим.

К первому типу отношения «Я—другой» были отнесены де­ти, которыми значимость другого воспринимается в наименьшей

степени и в весьма ограниченном содержании. Нслгпо думать, будто существуют люди, для которых другие вообще незначимы. Но забегая 'вперед, отметим, что дети с этим типом отношения к другому менее всех могли выявить именно личностную спе­цифику (по всем ее показателям) другого. В эту группу во­шли: а) дети с ценностностью реально-привычного функциони­рования; б) дети с ценностностью «делания» '.

Осуществим для примера поэтапный анализ некоторых осо­бенностей отношения к другим у Тани X. (,в сущности, они же с некоторыми вариациями были ха)рактерны и для остальных детей с ценностностью реально-привычного функционирования), которые проявились у нее во время эксперимента.

Й этап

Эксп.: Поможешь успокоить Лену?

Т. (отвечает сразу): Помогу.

Эксп.: Попробуй.

(Таня продолжает сидеть на стуле.)

Эксп.: Ну попробуй, успокой ее.

Т. (равнодушно, не глядя на Лену): Не плачь. (Продолжает сидетьнастуле.)

Таким образом, эмоционального отношения к плачущей девочке, попыт­ки ее успокоить на этом этапе эксперимента у Тани не наблюдается.

Й этап

Эксп.: Посмотри вокруг, может быть, ты догадаешься, почему она рас­строена.

Т. (отвечает сразу): Беспорядок.

Экспериментатор рассказывает Тане, что должна прийти комиссия, а Ле­на устала и у нее ручка болит.

Т. (охотно): Давайте тогда я за нее сделаю.

Эксп.: Что ты больше всего любишь делать?

Т.: Посуду мыть.

Итак, Таня выбрала мыть детали из «Конструктора», сориентировав­шись в соответствии с привычным для нее ценностным опытом, после чего выполняет соответствующую деятельность.

Й этап

Эксп.: Рисовать любишь? (Ранее Таня назвала это занятие среди дру­гих любимых ею )

Т.- Да

Эксп.' А что больше всего любишь?

Т.: Посуду мыть, помогать, все.

Эксп.: Почему?

Т.: Потому, что, когда я была маленькая, я тоже этим делом занима­лась.

Здесь опять-таки Таня апеллирует к привычному для нее опыту функ­ционирования и продолжает данное занятие.

' Сразу следует оговориться, что изучение по нашей методике отноше­ния «Я — Другой» детей с ценностностью реально-привычного функциониро­вания (особенно) и детей с ценностностью «делания» было серьезно ослож­нено тем, что у первых «помогать» (как и конкретные деятельности — «мыть», «убирать»), а у вторых «делание» сами по себе ценностны. И тем не менее специальные приемы, содержательный анализ поведения, разных реакций детей в данном эксперименте позволили нивелировать эту трудность и выявить специфические для них особенности отношения «Я — другой».

Й этап

Эксп.: В прошлый раз ты очень хорошо вертушки делала. Хочешь сей­час делать?

Т.: Нет.

Эксп.: Тебя очень ребята хвалили за эти вертушки. Хочешь еще сде­лать?

Т.: Хочу.

Эксп.. А это дело оставим?

Г.: Я это дело не могу оставить.

Эксп.: Почему?

Т.: Потому, что нравится это дело (и продолжает работу).

Несмотря на то что рядом сидит маленькая Лена и плачет, Таня,необращая на нее внимания, обосновывает свое решение продолжать мытье деталей из «Конструктора» тем, что это занятие ей нравится. Такое поведе­ние соответствует ценности реально-привычного функционирования, проявля­ется феномен «погружения» в ситуацию.

Й этап

Эксп. (объясняет Тане, что если она сейчас не вернется в свою группу, то будут ругать ее, а если вернется, то Лену): Кого выберешь, чтобы ру­гали?

Т.: Лену.

Возможно, что здесь сработало чисто словесное включение в предложен­ную взрослым ситуацию. Проверим.

Эксп.: Ну тогда что решила делать?

Т.: Мыть Потому, что я люблю все мыть.

Эксп. (выходит из комнаты, потом возвращается): Мне передали, мама велела, чтобы ты сегодня обязательно делала то, что нужно в группе. Что делать?

Т.: Нет, я лучше это буду делать. (Продолжает мыть )

Эксп. (снова выходит и возвращается): Сказали, что мама разрешила прийти раньше домой и пойти гулять с твоей подружкой по дому.

Из беседы с девочкой при анализе ценностности выяснилось, что совме­стные прогулки с этой подружкой по дому являются для нее наиболее зна­чимыми в ценностности реально-привычного функционирования.

Т.: Это домою и пойду.

Здесь проявляется значимость для Тани двух ситуаций—привычного (в данном случае бытового) действия и прогулки с подружкой.

Й этап

Эксп.: Времени мало, успеешь или это домыть, или пойти погулять с подружкой

Т.: Пойду гулять.

После этого девочка, несмотря на все призывы обратить внимание на положение Лены, апелляцию к другим инстанциям (воспитательнице, комис­сии, заведующей, ребятам из группы), угрозу, что будут ругать, не разрешат играть, упорно отвечает, что хочет пойти гулять

Как видим, другой в данной ситуации, по сути, для Тани не существует: нет реальной попытки успокоить Лену, посколь­ку, охотно согласившись мыть детали «Конструктора», девочка лишь вначале мотивирует свое решение желанием помочь. Со­держательно «мыть», «убирать» соответствуют ценностности реально-привычного функционирования. Таня так и объясняет:

«Потому, что, когда я была маленькая, я тоже этим занима­лась». Все требования, возможные негативные оценки со сторо­ны других людей не побуждают девочку отказаться от своего занятия. Итак, уже в этом эпизоде поведение Тани X. полностью

детерминировано желанием заниматься привычной и значимой для нее деятельностью. В этом смысле она стремится «быть со­бой». Другой же для нее абсолютно незначим (на Лену девоч­ка не обращает внимания, настаивая на продолжении своих действий, хотя взрослый побуждает их изменить, полностью иг­норирует ситуацию Лены). Поведение Тани меняется лишь при предложении заняться более значимым в ее ценностном опыте делом — гулять с подружкой по дому. И опять-таки никакие апелляции к ситуации Лены не заставляют ее изменить реше­ние. В течение всего эксперимента в поведении Тани проявляет­ся тенденция «погружения» в ситуацию.

Совершенно аналогично вели себя и остальные дети с цен-ностностью реально-цривычного функционирования.

Мы можем сказать, что у этих детей тенденция «быть собой» при полном отсутствии восприятия ситуации другого подтверж­дает выявленные ранее особенности ценностности реально-при­вычного функционирования. Из нерасчлененной ситуации для таких детей не выделены ни другой сам по себе, ни он сам, его «Я». Все существует в некоторой слитой бытийности, сво­дящейся к реально-привычному способу жизни. Воспроизведе­ние этого способа, и в частности некоторых определенных, наи­более повторяющихся привычных действий (типа «помогать», «убирать», «мыть»), и есть для этих детей «быть собой», 'имеет побудительную функцию, является в этом смысле ценност-ностью.

К этому же типу отношения «Я — другой» относятся и дети с ценностностью «делания». В качестве примера опишем пове­дение в эксперименте Максима X. Другой для этого мальчика также в сущности незначим. Но поскольку «делание» как та­ковое ценностно для него, то и данный вид деятельности охотно принимается. Начал мыть и укладывать детали из «Строителя», а другой мальчик, Сережа, «плачет». На многочисленные прось­бы взрослого успокоить Сережу Максим отвечает (не глядя на мальчика): «Не могу потому, что я делаю». На вопрос, что больше любит делать, отвечает: «Разукрашивать» (операция из прошлого эксперимента на деятельность), но при этом предпо­читает продолжать мыть и убирать детали из «Строителя» (т. е. продолжать действие, в которое уже включен).

Поощряющие к рисованию слова экспериментатора: «Ты ри­суешь лучше, тебя хвалили» — не побуждают Максима отказать­ся от «делания». Когда же взрослый продолжает разговор с ним о выборе другого дела, мальчик, выключившись из ситуации данного действия, начинает шалить. На вопрос эксперимента­тора: «Что будет делать?»—отвечает: «Рисовать». Все попыт­ки вызвать сочувствие к Сереже, дескать, того будут ругать, не разрешат гулять, играть и т. д., не побуждают Максима вернуться к требуемой деятельности. При этом конкретная де-

монстрация отношения к нему со стороны очень значимых для большинства детей инстанций (особенно комиссии) не застав­ила мальчика включиться в действие, из которого он выклю-'ился. Характерно при этом, что усиленная апелляция к поло-кению Сережи вызывает даже негативную реакцию, Максим оворит с неудовольствием: «Все жалко да жалко!»

Что же заставляет мальчика вернуться к действию, из ко­торого он либо выключился (на начальных этапах эксперимен­та), либо для него наступило «насыщение»'—«Больше не хо­чу»? Во-первых, изменение ситуации данного действия (введе­ние нового элемента). Например, введение временного фактора (при этом большую часть времени Максим отводит на новое и предпочитаемое теперь рисование). После решительного отка­за на все просьбы взрослого (мальчик даже соглашается быть плохим) появление в комнате другого мальчика из их группы заставляет Максима сразу согласиться: «Я вместе с Игорем буду делать». И он продолжает требуемое действие. Во-вторых, действенными при подобном же стойком отказе в ситуации на­сыщения оказались следующие слова взрослого: «У Сережи ручка болит, поэтому он не может делать. А ты можешь де­лать». Вот это «ты можешь делать» (а «делание» для Максима значимо и в такой общей форме отражено в самосознании) побуждает его вернуться к прерванному действию. Более того, после такой обращенной к его ценностности стимуляции у Мак­сима изменилось и отношение к действию. Он начинает рабо­тать сосредоточенно, при замечаниях экспериментатора типа «Нехорошо вымыл» и т. п. переделывает, обращает внимание на качество своей работы (чего ранее не наблюдалось), спра­шивая: «Так?», «Какой тряпкой?» и т. д. Здесь ярко проявля­ются роль ценностности «делания» в осознании данного дей­ствия («А ты можешь делать»). И лишь при развенчивании ценности работы в целом («Ты медленно делаешь, все равно не успеешь») мальчик отказывается продолжать и говори г:

«Гулять хочу». После этого никакие побуждения не действуют. «Все равно не могу»,— отвечает он, чуть не плача.

Итак, можно с достоверностью сделать вывод, что для Мак­сима X. другой (в данной ситуации, во всяком случае) незначим. Нет эмоционального отношения к другому, никакие попытки взрослого обратить внимание на ситуацию другого не побуж­дают мальчика к действию (если он из него выключился или наступило насыщение). Более того, такие попытки вызывают даже негативную реакцию. Когда другой выступает для Мак­сима в связи с «деланием» («Пусть он вместе делает», «Я с

' Согласно К. Левину, насыщение наступает, когда вследствие доста­точно длительного выполнения однообразных действий начинают тормозиться побуждавшие к деятельности психические механизмы.

57-

Игорем буду делать»), то в этих случаях другой равноценен любым иным атрибутам ситуации деятельности. Незначимо для мальчика и отношение к нему других. Однако апелляция к его ценностности («А ты можешь делать») оказывается наиболее сильной стимуляцией, кардинально меняющей отношение к «де­ланию».

Естественно, возникает вопрос: что же означает другой для этого мальчика, в чем специфика его ценностности отношения «Я—другой»? Можно предположить, что другой равен вещ­ным, «нечеловеческим» атрибутам деятельности, а такая ее мо­тивация, как «помогать другому», «делать для другого», у Максима отсутствует. «Быть собой» как аспект отношения «Я — другой» также ограничивается «деланием». По-видимому, при становлении ценностности «делания» выделение и осознание собственного «Я» по отношению к миру, к другим оказались ограниченными процессуальной стороной действия. Некоторые сведения об условиях воспитания Максима в семье позволяют думать, что это предположение не лишено оснований.

Ко второму типу отношения «Я—другой» были отнесены дети, для которых другой значим лишь в определенной ситуа­ции, как включенный в эту ситуацию и поддерживаемый ею. Содержанием данной ситуации исчерпывается значимость дру­гого. Детям с этим типом отношения к другому присущи раз­ные ценностности. Обсудим несколько случаев.

Поведение детей с ценностностью «действовать в соответст­вии с осознанием (пониманием) ситуации» проанализируем на примере Маши П.

1-й этап

В начале эксперимента на вопрос экспериментатора, поможет ли она узнать, почему Юля плачет, Маша растерянно отвечает: «Не знаю» — и за­молкает. Вопрос задается повторно.

М.: Ребятам лучше скажите, чем мне. (Смотрит в потолок.) Наверное, боится делать.

Эксп.: Что?

М.: Не знаю.

Эксп.: О чем ты думаешь?

М.: Я думаю, почему она расстроена.

Эксп.: А ты у нее спроси.

М (сразу): Сейчас. А почему ты расстроилась? (При этом она равно­душно смотрит не на Юлю, а в сторону.)

Эксп.: Еще что-нибудь спроси.

М. (после паузы): Чего ты плачешь? Не надо плакать (Ее голос сохра­няет безразличие, она продолжает смотреть в сторону.)

Ситуация для Маши пока новая, непонятная, и по просьбе взрослого она задает вопросы из запаса знаемых, но явно без какого-либо эмоциональ­ного отношения к плачущей девочке.

2-й этап

Эксп.: Посмотри, что здесь творится, может быть, ты догадаешься?

На этот вопрос все дети отвечали: «Беспорядок», «Не убрано» и т. п.

М.: Не знаю.

Эксп.: Посмотри вокруг.

М.: Не знаю.

Эксп.: Посмотри сюда. (Показывает на разбросанные кубики.) И ты догадаешься, почему Юля плачет.

М..: Не знаю.

Экспериментатор говорит, что игрушки разбросаны, а Юле их трудно убрать, и просит Машу помочь

Маша медленно принимается за дело, тщательно рассматривая каждый вытертый кубик, прежде чем уложить его в ящик, при этом несколько раз взглянула на Юлю.

Эксп.: Ты смотришь, не успокоилась ли Юля?

М.: Нет.

Эксп.: А что?

Л!.. Ничего.

Эксп.: Тебе хочется это делать?

М: Чего?

Характерная особенность поведения Маши — уточнить, о чем спраши­вают. Общая ситуация ею явно не осознана.

3-й этап

Эксп.' Ты что делаешь?

М.: Мою.

Эксп.: Почему?

М.: Потому, что работать нужно.

Вот как девочкой понята ситуация. Помощь другому, другой пока ею не осознается.

Эксп.: Почему работать нужно? Тебя никто не заставляет.

М.: Не знаю.

Эксп.: Ты можешь это не делать, никто тебя не заставляет, никто не требует.

М.: Все равно работа.

Эксп.: Зачем это делаешь?

М.: Потому, что мне нравится эта работа.

Эксп.: Какая работа нравится?

М.: Всякие работы нравятся.

Эксп.: Для кого ты делаешь?

М.: Я?

Эксп.: Да.

М.: Для комиссии.

Эксп.: Почему ты делаешь это для комиссии?

М.: Я? Не знаю.

Эксп.' Юля тут у нас ни при чем?

М.: Нет.

Пока Маша толкует ситуацию согласно общему, не совсем ясному по­ниманию—делать работу. Другой в ситуации никак не включен.

4-й этап

Эксп.: Подумай, ни при чем здесь Юля или при чем?

М.: При чем.

Эксп.: При чем?

М.: Потому, что ей сказали это делать и она не захотела.

Маша интерпретирует поведение Юли в соответствии со знаемым опы­том, и взрослому приходится повторить объяснение поведения Юли, данное в начале эксперимента.

Эксп.: Юля устала, и ручка у нее болит.

М.: Да,

Эксп.: Что сказать комиссии, что это делала ты или Юля?

М.' Я... А можно сказать, что и Юля.

Эксп.: Как ты хочешь, чтобы сказали?

Маша молчит.

Эксп.: Ну!

М.: Что это сделала я.

Эксп.: Почему ты хочешь, чтобы так сказали? М.: Потому, что откладывать нельзя. Эксп.-. Юлю тогда будут ругать. М.: Тогда сказать, что Юля. Эксп.: Про тебя ничего не скажем? М. (охотно): Ага.

Оценка другими, отношения к ней неважны. Ситуация осознается девоч­кой с точки зрения знаемой нормы.

Й этап

Маша какое-то время продолжает убирать кубики.

Эксп.: Как комиссии скажем, что ты или Юля?

М.: Юля.

Эксп.: Почему?

М.: Потому, что ведь Юлю заставили делать. (Продолжает убирать.)

Эксп.: Вообще-то, это Дело длинное и скучное, правда?

М.: Ага.

Эксп.: Тебе хочется его делать?

М.: Да.

Эксп.: Почему?

М.: Потому, что оно хорошее.

Девочкой осознается привычная норма, но не ситуация Юли.

Эксп.: Тебя никто не заставлял это делать. Можешь не делать, если не хочется. Тебя никто ругать не будет, ты не обязана. Понимаешь?

М: Да.

Эксп.: Будешь делать?

М.: Нет.

Девочка понимает слова взрослого как требование не делать.

Эксп.: Ну, а хочется тебе делать или не хочется?

М.: Нет.

Теперь Маша осознала свое право выбора.

Эксп.: А что тебе хочется?

М.: Мне... хочется поиграть.

Эксп.: Если ты все бросишь и станешь играть, Юлю не жалко?

М.: Жалко.

Эксп.: Что решила делать? Как хочешь, так и решай, это твое право.

Девочка молчит.

Эксп.: Сама что хочешь, то и выбирай: или убираться, или играть.

М.: Играть.

Девочка осознает ситуацию с точки зрения свободы выбора.

Эксп.: А Юлю оставим тогда?

М.: Не знаю.

Взрослый объясняет Маше, что Юле не разрешат играть, гулять, если не будут убраны игрушки.

Эксп.: Что хочешь делать? (Маша молчит.) Что решила делать?

М.: Не знаю.

Девочка не может понять, какое поведение адекватно ситуации.

Эксп.: Тебе хочется, чтобы Юлю ругали, наказывали?

М.: Нет

Эксп.: Так что же делать?

Здесь взрослый непосредственно подводит к ответу, адекватному данной ситуации.

М..: Помочь

Эксп.: А играть не будешь?

Маша отрицательно качает головой.

Эксп.- Почему?

М..: Потому, что я буду помогать.

Эксп.: Почему ты решила помогать?

М.: Потому, что Юлю будут ругать.

Произошел выбор в пользу другого, когда стали понятны ситуация и требование в отношении к другому.

6-й этап

Взрослый делает ситуацию менее драматичной, обращаясь к Юле с просьбой не плакать, поскольку ей помогает Маша.

Эксп.: Почему ты убираешь кубики?

Л1.: Чтобы Юлю не ругали и Юля со всеми играла.

Эксп.: Ты хочешь играть?

М.: Нет, ведь Юлю будут ругать.

Девочке расхотелось играть, и она сохраняет свой выбор в пользу Юли, определенным образом обосновывая его.

7-йэтап

Взрослый выходит из комнаты и потом возвращается.

Эксп.-. В группе сейчас убираются, моют и укладывают игрушки. Может быть, ты хочешь пойти туда?

М.: Нет.

Эксп.: Почему?

М.: Потому, что Юле хочу помочь.

Эксп.: Почему ты хочешь помогать?

М.: Потому, что, если бы я ей не помогла, ее бы ругали.

Взрослый говорит, что если Маша не пойдет в группу, то ее станут ругать.

М.: Сначала здесь помочь.

Эксп.: Что тебя будут ругать — неважно?

М.: Нет.

Эксп.: Неважно?

М.: Важно.

Девочка по-новому начинает осознавать ситуацию.

Эксп.: Что ты решила: остаться здесь или пойти в группу?

М.: Не знаю.

Ситуация в целом ребенком еще не осознается, и он не знает, как дей­ствовать.

Эксп.-. Ты большая девочка, сама можешь выбирать, что делать.

М.: Юле помочь.

Эксп.: Почему?

М; Потому, что Юля меньше меня и ей (слово интонационно выделяет­ся ребенком) надо помочь.

Девочка дает новое обоснование своего выбора в пользу другого.

8-й этап

Эксп.: Так ты решила, что пусть тебя лучше поругают? М.: Да.

Девочка закончила мытье кубиков.

Эксп,: Кубики лучше перемыть. Будешь перемывать или пойдешь в груп­пу?

М.: В группу пойду.

Эксп.: Почему?

М.: Потому, что здесь скучно стало.

Эксп.: А ведь Юлю станут ругать, не пустят гулять. Не жалко?

Девочка молчит, потом говорит, что хочет пойти в группу.

Эксп.: А Юлю не жалко?

М.: Не жалко.

Эксп.: Почему?

М.: Потому, что здесь скучно, потому, что здесь ребят нету.

Из поведения 'Маши П. в эксперименте видно, что ситуации другого начинают осмысляться ею и она делает выбор в его пользу, только когда наступает понимание того, что ждут от

нее. х\роме того, ее поведение определяется стремлением за­кончить выполняемую работу. При насыщении (такое насыще­ние проявлятся у девочки и в других экспериментах, обычно оно сопровождается фразой «Устала»), окончании начатого дела, осмыслении с помощью взрослого возможности выбора на пред­ложение перемыть кубики Маша при любых описаниях ситуа­ции Юли упорно предпочитает пойти в группу, объясняя свой выбор тем, что 'скучно стало и ребят нет. Она даже говорит, что Юлю ей не жалко.

Таким образом, другой человек, выбор в пользу другого связаны у Маши с определенным пониманием ситуации. До этого и после, т. е. вне такого понимания, другой сам по себе оказывается незначим (его даже «не жалко»), своя ситуация оказывается предпочитаемой. Другой осмысляется девочкой лишь как один из элементов определенной ситуации. Непосред­ственно отношенческой эмоциональной реакции на другого у Маши нет. «Быть собой» в целом преобладает в поведении ре­бенка.

К этому же типу отношения «Я — другой» можно отнести детей с ценностностью общения. Для этих детей другой также существует внутри определенной ситуации, в данном случае си­туации общения. Реальность, действенность, значимость другого зависят от степени реальности ситуации общения (эта особен­ность поведения детей наблюдалась и в других экспериментах). Поясним, что имеется в виду, на примере Инны П. В ее пове­дении в эксперименте на отношение «Я — другой» очень ярко проявились эти особенности.

В начальной стадии эксперимента девочка сразу обращает внимание на плачущую Юлю. При просьбе взрослого успокоить Юлю подходит и сердеч­но обращается к ней: «Юля, не плачь. Не бойся. Ты гулять пойдешь. От­крой лицо, ну! Что ты молчишь?» Затем Инна продолжает не столько успо­каивать, сколько общаться с девочкой.

После объяснения ситуации взрослым, почему Юля плачет, Инна гово­рит: «Можно так сделать: я буду игрушки мыть и протирать, а она будет дожить». Иными словами, у Инны сразу срабатывает значимый для нее опыт совместной деятельности. После разъяснений экспериментатора, что у Юли ручка болит, Инна соглашается помочь, чтобы Юлю не ругали.

Начинает мыть и убирать кубики, все время приговаривая: «Вот закон­чила», «Во, выжимай», «Так», «Сейчас протеру», «Теперь сухой тряпкой». Делает все быстро. Требования взрослого лучше мыть и вытирать кубики не изменяют способа ее действий, но она начинает задавать вопросы отно­сительно проделываемых операций. «Как укладывать это?» и т. п. Во время уборки Инна все время поглядывает на Юлю, обращается к ней: «Юля!» Работая, смотрит не на то, что делает (даже при просьбе взрослого лучше мыть и вытирать кубики), а на экспериментатора и на Юлю. Моет и про­тирает тщательно, но не контролирует глазами, что у нее получилось.

Когда в комнате появляется воспитательница и просит Инну пойти на занятия, девочка предпочитает остаться кубики мыть, объясняя это так:

«Потому, что Юлю будут ругать. Юля, почему ты не моешь кубики?» Когда воспитательница говорит, что на занятиях она с ребятами будет

интересное дело делать, Инна по-прежнему объясняет: «Я же не буду ки­дать Юлю».

На предложение экспериментатора пойти играть с ребятами Инна отве­чает: «Ну и пусть там играют, а я пока здесь за Юлю поделаю». Девочка все время обращается к Юле, поскольку ситуация, видимо, воспринимается ею как своеобразное совместное действие, общение. Об этом свидетельствуют такие реплики Инны: «За Юлю поделаю», «Не могу кидать Юлю». На во­прос экспериментатора: «Хочется пойти играть с ребятами?»—девочка го­ворит, что хочется, но ведь скажут, почему ты не делаешь работу свою, и Юля опять заплачет. Повторные предложения пойти с ребятами играть отвергает с теми же объяснениями.

Тогда экспериментатор отпускает Юлю, и она уходит. Поведение Инны меняется.

Эксп.: Будешь убираться?

И.: Да. Как этот кубик уложить?

Эксп..: Хочется тебе это дело делать?

И.: Нет. (До ухода Юли девочка всегда отвечала на этот вопрос утвер­дительно.)

Эксп.' Хочешь с ребятами пойти играть?

И.: Да.

Эксп.: А за Юлю будешь работу делать?

И.: Нет.

Эксп.: Почему?

И.: Потому, что больше не хочется.

Эксп.: А тебе не жалко, что Юлю будут ругать?

И.: Жалко. Можно второй ящик мыть?

Эксп.: Почему?

И.: Потому, что Юлю будут ругать.

В данном случае напоминание о Юле стимулировало возвращение де­вочки к работе, но не надолго. Она быстро и небрежно заканчивает уклады­вать кубики в первый ящик.

И.: Все, теперь надо пойти с ребятами играть.

О намерении убрать кубики во второй ящик девочка как бы забывает.

Эксп.: А Юлю бросим?

И.: Да,

Эксп.: Жалко тебе, что ее будут ругать?

И.: Жалко.

Эксп.: Что ты выбираешь?

И.: Пойти в группу.

Эксп.: А тебе Юлю не жалко будет?

И.: Жалко... то есть нет.

Эксп.: Почему?

И.: Мне уже надоело.

Эксп.: Тебе не жалко, что Юлю будут ругать?

И.: Нет. Пойду в группу играть с ребятами.

Эксп.: А Юля?

И.: Пусть ругают.

Эксп.: Пойдешь в группу и Юлино дело бросишь?

И.: Да.

Эксп.: Ты решила пойти, чтобы Юлю ругали?

И.: Чтобы Юлю ругали.

Эксп.: Почему?

7/.: Потому, что я хочу с ребятами.

Эксп.: А если мы с тобой здесь совсем другим делом займемся?

И.: Хочу пойти с ребятами играть.

Эксп.: Очень интересным делом.

И.: С ребятами.

Отрывки из протокола, видимо, не требуют особого коммен­тария. В присутствии другого ребенка ситуация осмысляется Инной как своеобразное совместное действие, общение. Все по­пытки отвлечь девочку от этого на более интересное дело, игру не побуждают ее уйти. Совместная игра с ребятами в данной ситуации для Инны менее реальна (вспомним ее «Ну и пусть там играют»), чем совместное действие и общение с Юлей («...а я пока здесь за Юлю поделаю»).

Все резко меняется, когда уходит Юля. Инна хотя вначале и выражает желание помогать (еще не изжита ситуация при­сутствия Юли), но делает все формально, от своего намерения убрать кубики во второй ящик отказывается и наконец упорно выражает желание идти играть с ребятами. С течением времени ушедший другой становится все менее реален, а выражение «жалко» во многом использовалось девочкой как нормативное для реальной ситуации общения. Когда общение перестает быть реальностью, то исчезает и отношение к другому, девочке уже не жалко, что Юлю будут ругать.

Итак, ситуация другого осмысляется Инной только в реаль­ном общении (другой для нее — партнер по общению, совмест­ной деятельности). Подлинного сопереживания ситуации дру­гого, отношения к нему нет. В этом смысле способность «быть собой и другим» есть лишь особая форма непосредственного совмещения себя и другого в ситуации общения. Вне такой си­туации другой не осмысляется, незначим. Аналогичное поведе­ние наблюдалось и у других детей с ценностностью общения.

К третьему типу отношения «Я — другой», по-видимому, можно отнести еще двух детей, хотя их поведение и отличалось от описанного выше.

У них на фоне ценностности реально-привычного функциони­рования более выделено содержание: помогать, успокоить ма­ленького (определенного, конкретного: у девочки — маленький брат, у мальчика—сестричка). В эксперименте на отношение «Я — другой» эти дети вели себя так же, как и остальные с данным типом ценностности, пока экспериментатор не начинал активно провоцировать у детей ассоциации с собственными бра­тиком или сестричкой: «Представь, что этот мальчик—твой маленький братишка Ванечка. Он плачет, надо его успокоить» и т. д.

После подобных фраз ребенок впервые эмоционально обра­щается к другому, пытаясь его успокоить (девочка—даже рас­смешить). В ситуации, когда желание пойти в группу прева­лирует, провоцирование у ребенка отождествления другого с собственным братиком или сестричкой побуждает его остать­ся и продолжить уборку. Но как только взрослый говорит: «Мы с тобой просто так играли. На самом деле твой Ванечка сей­час дома. А этот мальчик из другой группы», следует катего-

рический отказ от работы, отношение к другому также меня­ется.

Итак, для детей с данным типом отношения «Я — другой»' характерно, что ситуация другого осмысляется ими только в онтексте определенной (обычно значимой для них) ситуации. 5 данном эксперименте «помогать другому» означало одновре-1енн'о и реализацию «быть собой». Но в отличие от детей с юрвым типом отношения «Я—другой» другой все же осозна-тся, отделяется этими детьми от ситуации (хотя при специфи-еских условиях), они могут отказаться от более желаемого в пользу другого.

Третий тип отношения «Я—другой» можно трактовать как промежуточный, переходный. Этот тип отношения наблюдался у детей, у которых ценностность реально-привычного функцио­нирования сочеталась с ценностностью учебной деятельности. Особый интерес с точки зрения механизмов осмысления друго­го, отношения «Я — другой» представляет Света Б. У этой де­вочки во всех экспериментах проявлялись оба типа ценностно-стей, но ценностность реально-привычного функционирования преобладала и соответственно проявлялась в стремлении «быть собой», т. е. предпочитать в ситуации значимое привычное.

В то же время для девочки уже важны требования взрослых, расходящиеся с привычными желаниями. Как протекает такое-столкновение непосредственных привычных желаний ребенка и требований взрослого, хорошо прослеживается в сюжетах рассказов, составленных Светой по методике «КП» (см.: «При­ложение»). Большинство рассказов строятся по одной схеме:

она (или герой) что-то просит. Папа (или мама) предлагает что-то другое. В конце концов герой соглашается на предложе­ние взрослых. И в результате все кончается благополучно. Она (герой) принимает данное требование и удовлетворена этим. Ответы Светы на задания методики «КП», а также методики на самосознание позволяют говорить о ценностности для девоч­ки учебной деятельности, которая связывается с подчинением требованиям другого. Само подчинение отнюдь не формально. Свидетельством личностной значимости для Светы может слу­жить использование ею слова «интересно». Этим словом девоч­ка часто объясняет свои предпочтения'. Она прибегает к это­му слову, когда в методиках на самосознание, на преодоление ограниченности представлений о мире и о себе рассказывает, почему любит разное, новое. В реальной ситуации, выбирая привычное «убирать в группе», говорит, что ей это «интереснее».

Интересность, по-видимому, побуждает Свету к принятию требований взрослого, а через это принятие происходит осмы-

' Во время эксперимента девочка эмоциональна, оживлена, задания ме-тодиж выполняет с удовольствием, интересом и даже с радостью.

сление ситуации другого, вычленяются свое «Я» и другой, тре­бования переносятся на другого. Переходный характер данного механизма сказывается на особенностях предпочтений, опреде­ляемых ценностностями реально-привычного функционирования и учебной деятельности: «интересно убирать в группе с ребята­ми, интересно читать, неинтересно писать палочки и кружочки», в смешении себя и другого. Например, почти во всех ответах на задания методики «К.П» Света, начиная рассказывать о мальчике, вдруг говорит: «Я попросила». Когда взрослый уточ­няет: «Кто попросил?» — девочка сообщает «Я». А на вопрос:

«О ком ты рассказ составляешь?» —отвечает в одних случаях, что о мальчике, а в других, что о себе. Или же, начиная рас­сказ о себе, она переходит к другому герою.

Кроме того, у этой девочки в ситуации, требующей соотнесе­ния себя и другого, наблюдаются компромиссные формы пове­дения. Например, при проведении методики на отношение «Я — другой» на предложение взрослого почитать интересную книж­ку (а Света очень любит это занятие) или помочь Тане 'отве­чает: «Я сначала одно, потом другое». Когда же взрослый за­мечает, что время есть только на одно дело, Света предпочи­тает чтение. Апелляции к Таниной ситуации сначала не изме­няют ее решения. Но когда экспериментатор спрашивает, что девочка хочет—чтобы ее не ругали или Таню, Света сначала выбирает себя, потом Таню и наконец говорит: «Не знаю, что делать. Я хочу, чтобы никого не ругали. Может быть, так — я сейчас быстро помою, а вечером приду почитаю». Но уже на предложение взрослого помочь Тане писать палочки и кружоч­ки или пойти почитать Света упорно отвечает: «Читать», объ­ясняя свой выбор тем, что это интересно. Когда взрослый спра­шивает: «А что, писать палочки и кружочки неинтересно?» — девочка отвечает: «Интересно, но не очень». Когда эксперимен­татор спрашивает: «А Таню не жалко?» — Света хотя и гово­рит, что жалко, но на вопрос: «Что же ты будешь делать?» — отвечает: «Читать».

Иными словами, когда характер помощи Тане совпадает