Соотношение объективной и субъективной сторон ценностности. Общая характеристика ценностности и ее становления

Обобщая результаты исследования ценностности и учитывав данные, полученные при изучении детей 6—7 лет, можно сде­лать следующие выводы:

1. На фоне значимого преобладания ценностности реально-привычного функционирования (эта ценностность в чистом ви­де отмечена у 29% детей, при сочетании ее с другими типами — еще у 28%) у детей 6 лет выявляется также ценностная изби­рательность определенной стороны действительности, опреде­ленного содержания. У 42% детей это те или иные чистые типы ценностности и их сочетание При этом ценностность деятельно­сти (чаще «делания») наблюдалась у 19% обследованных детей, общения—у 21%, отношения с другими—у 3%, действий ч отношений — у 4,5%. отношений с другими и игры — у 3%. Цен­ностность сферы осознания, познания была выявлена у 1,5% детей' Сочетание ценностности сфер отношений с другими, деятельности (в данном случае именно деятельности, а не «де­лания») и сознания, познания является практически исключе­нием, составляя в среднем 0,031%

2. Типам ценностности соответствует избирательное предпо­чтение ребенком определенной стороны действительности, опре­деленного содержания, способов выполнения эксперименталь­ных заданий, его отношения к ним. Так, дети с ценностностью реально-привычного функционирования привязаны к конкретно-ситуативному содержанию, главным образом из привычного бытового опыта Способы действия, формы поведения этих де­тей отличаются особой стереотипностью и инертностью, «погру­жением» в ситуацию. Таких детей часто упрекают в отсутствии самостоятельности, сами дети чувствуют себя неуверенно, осо­бенно в непривычной ситуации. Как показали исследования, данные особенности способов действия, поведения чрезвычайно устойчивы и проявляются при других типах ценностности

Дети с ценностностью «делания» из действительности выде­ляют конкретные действия, а при сочетании этого типа ценно­стности с ценностностью отношений с другими — общие функ­ции в использовании предметов людьми При ценностности от­ношений с другими помимо общих функций выделяются ситуа­ции общения, совместных действий, переживания, оценки людей

' В последние годы этот тип ценностности чаще сочетается с ценност ностью учебной деятельности В свою очередь, ценностность учебной дея­тельности чаще встречается вместе с ценностностью реально привычного функционирования

друг другом. Для детей 6 лет характерно сочетание ценностно-стей реально-привычного функционирования и учебной деятель­ности. При этом выделяются и соответствующие данным ценно-стностям стороны действительности. Но как правило, эти сто­роны действительности не связаны между собой либо связаны чисто внешне, формально. При этом преобладающими оказы­ваются способы выделения действительности, свойственные цен-ностности реально-привычного функционирования.

Совершенно своеобразна избирательность детей с сочета­нием всех трех типов ценностности. В выделяемом ими содер­жании присутствуют все сферы: деятельности, познания и лич­ностных отношений. Для этих детей характерно стремление к разнообразию, к самостоятельности и свободе. В частности, при выполнении заданий методики «К.П» такие дети избегают на­зывать изображенные на картинке признаки предмета, обра­щая внимание на хотя и существенные, но отсутствующие на картинке свойства предмета, используя условные ситуации, об­ращаются к прошедшим и будущим событиям. Вообще, пред­почитают задания, позволяющие максимально реализовать собственные творческие возможности. Такая избирательность наблюдается в любой сфере: деятельности, поведении, отноше­ниях с другими людьми.

3. Анализ субъективно-личностной стороны ценностности по­казал, что дети данного возраста осознают себя, свои качества, как оценивают их другие, свои оценки других, предпочитаемые стороны действительности и виды деятельности адекватно своей ценностности. Некоторые примеры этого приводились в преды­дущем разделе. Обсудим теперь материалы, подтверждающие сказанное.

Дети с ценностностью отношений с другими пересказ исто­рии с неопределенным .персонажем (см.: Приложение, раздел III, пункт 4) строят следующим образом: «Надо подумать, для кого ты будешь делать, а потом отнести, кому ты сделал, и по­слушать, что он скажет — хорошо или нет». А это значит, что они выделяют сферу отношений. При пересказе ребенок добав­ляет то, чего в исходном тексте не было. На вопрос: «Что бы он хотел делать?»—обычно выбирается ответ типа: «В зависи­мости для кого относить и что скажут». При перечислении разных деятельностей, занятий и т. д. предпочитаемыми ока­зываются занятия родным языком, поскольку: «Встану, пере­скажу, ребятам интересно, и меня похвалят».

Девочка, у которой ценностность отношений с другими соче­талась с ценностностью «делания» в истории с неопределенным персонажем, выделяет «делание» и отношения с другими: «Сде­лать и отдать, и что скажут». У Инны Т. с ценностностью об­щения адекватность оценки себя и других зависит от того, на­сколько реальна для нее ситуация общения. Столь же адекват-

но отражен в самосознании Маши П (о ней говорилось в пре­дыдущем разделе) свойственный ей тип ценностности. В исто­рии с неопределенным персонажем она отмечает: «Узнать, а то что-нибудь вдруг не так сделаешь».

Адекватно и весьма однозначно выражена ценностность «делания» у Максима X. (и у других детей с данным типом ценностности). Этот мальчик в пересказе сюжета с неопреде­ленным персонажем выбирает «делать». При перечислении раз­ных деятельностей, занятий он отмечает те, «где не надо ду­мать, это не очень просто», осознавая при этом лишь внешние действия. На вопросы типа, что больше хочет—подумать или делать, мальчик отвечает: «Делать».

У детей с сочетанием ценностности того или иного типа с ценностностью реально-привычного функционирования в созна­нии на первом плане выделено то, что соответствует более но­вой в плане генезиса ценностности. Например, Света Б. с цен-ностностями реально-привычного функционирования и учебной деятельности отмечает как главное, предпочитаемое: «Учиться, занятия, хочу ходить в школу», а также «разное, весело, инте­ресно». При беседе обнаруживается большая значимость для девочки бытового действия: если есть время либо на занятие, либо на уборку, выбирает уборку в группе (т. е. предпочитает занятие, соответствующее ценностности реально-привычного функционирования). Таким образом, при использовании мето­дики на самосознание обнаруживается, что в случае значимости для ребенка учебной деятельности, которая сочетается обычно с разными типами ценностности (часто с реально-привычным" функционированием либо с ценностностью отношений с други­ми, игры и т. д), содержание, связанное с требованиями, нор­мами учебной деятельности, осознается как важное, но важное для взрослого. Потому при прямых вопросах оно и выдается в качестве значимого. Но в самосознании личностно значимым для ребенка остается содержание, связанное с ранее сформиро­ванной ценностностью, что и проявляется в беседе при косвен­ных вопросах или при конфликте ситуаций.

Об особенностях самосознания у детей с сочетанием трех ос­новных типов ценностности говорилось выше. Добавим лишь. еще одну любопытную деталь. При вопросе о предпочитаемой деятельности, занятиях, наряду с устойчивой фиксацией как наиболее любимой «лепки» (объяснение этого было дано выше), Настя К. называет в разных случаях разные деятельности л занятия, но отмечает в них то, что реализует особенности, свой­ственные ее ценностности: разнообразие, вариативность, совер­шенствование, творчество. Иными словами, при данном типе ценностности оказывается необязательной, неважной фиксация' на определенном содержании, типе деятельности и т. д. По су­ществу, в любом из занятий, в различных деятельностях детд

могут и действительно реализуют, точнее — самореализуют, свои возможности.

Можно сказать, что у детей 6 лет при уже выделившемся типе ценностности ее объективное содержание адекватно отра­жено в самосознании, т. е. объективное и субъективно-личност­ное содержания ценностности соответствуют друг другу. А это свидетельствует в пользу гипотезы о том, что выделение и осо­знание себя в связи с определенным содержанием действитель­ности является одним из условий становления ценностности, ее психологическим механизмом, но одновременно осознание со­держания как ценностного является условием выделения и осознания себя, т. е. ценностное содержание и самосознание взаимообусловлены, есть две стороны, в сущности, единого яв­ления.

Исследования показывают, что реальный процесс становле­ния ценностности достаточно сложен В него вовлечены все дру­гие базовые основания личности, обретающие в ценностности обобщенность и осознанность и начинающие играть по отноше­нию к психике в целом ведущую роль. Будучи зависимыми от ценностности, другие базовые основания личности опосредуют •ее реализацию Эти данные позволяют утверждать, что в 6— 7 лет действительно можно говорить о становлении личности в простейшей, но специфичной форме. Такое становление, по-видимому, и является наиболее общей характеристикой данно­го возраста

4. Помимо ценностности деятельность, поведение 6-летних детей детерминируют и другие факторы. Как следует из приве­денных данных (в дальнейшем они будут раскрыты более по­дробно) , это прежде всего способы, сохраняющиеся от ценно­стности реально-привычного функционирования — «погружение» в ситуацию, начатое действие, стереотипность и т. д. Позднее мы увидим, что в этих случаях действия детей, как правило, противоречат их намерениям, они хотят что-то сделать, но не могут. После ценностности у одних детей оказываются значи­мыми одни факторы, у других — другие. Данные же специаль­ных экспериментов раскрывают следующую возрастную дина­мику влияния этих факторов (от более значимых к менее):

нормы (типа: «доделать работу до конца», «надо помогать^, «нельзя драться», у многих—«хорошо учиться в школе»), тре­бования домашних и отношения с ними, игра, отношения со 'сверстниками, требования и отношение воспитательницы (часто более значимыми оказываются требования заведующей, комис­сии). В отдельных случаях эта последовательность может ме­няться.

Наконец, нужно отметить еще один тип факторов, которые также могут определять действия, поведение ребенка. Это не­которые «непосредственные» динамического типа механизмы,

например прорывающиеся (в силу тех или иных ситуативных причин) эмоционально-динамические переживания: хочу, не хо­чу (во время деятельности, детерминируемой в целом другими побудителями), надоело, устал и т п., то, что К. Левин назы­вал психическим насыщением, которое при определенных об­стоятельствах может «перебить» даже ценностность. Правда, мы сталкивались и с обратным явлением, когда те или иные приемы помогали преодолеть и насыщение, например в случае с Игорем Ч., с ценностностью игры и отношений с другими. Этот мальчик в эксперименте на отношение строит свое пове­дение сначала в соответствии с ценностностью игры, а через определенное время происходит насыщение. Игорь упорно про­сится уйти в группу, побуждения и призывы взрослого уже не действуют. Но когда взрослый напоминает о весьма значимой для мальчика оценке его действий комиссией, поведение карди­нально меняется, и Игорь продолжает вроде бы надоевшую дея­тельность И теперь уже никакие провокации со стороны взро­слого не заставляют мальчика бросить начатое дело. Он объяс­няет это так- «Потому, что я хочу быть хорошим мальчиком». Это заявление, в сущности, соответствует феноменам, выявлен­ным в работах по насыщению, которые проводились в школе К. Левина.

Отметим в связи с этим интересный и, с нашей точки зре­ния. значимый для понимания этих детей, и особенно для задач воспитания и обучения, факт У испытуемых с разносторон­ностью, универсальностью ценностности насыщение не наступа­ло ни в одном из экспериментов, даже, признаемся, в условиях непозволительно (с педагогической точки зрения) большой их продолжительности. Дети сами просили еще «делать», «зани­маться» и т. д. Как оказалось, и дома сами продолжали за­ниматься тем, что им давали в эксперименте. Собственно, этот факт можно объяснить описанным у Левина механизмом, по­скольку такие дети в процессе любой деятельности, в любом эксперименте постоянно меняют, варьируют, совершенствуют способ, операции и т. д.

Сочетание ценностности с разными значимыми (для детей в разной степени) факторами при инертности (также в разной степени) способов, свойственных опыту, и ценностности реаль­но-привычного функционирования создает общую картину (и ее индивидуальные варианты) поведения, деятельности, отноше­ний с другими, сознания и т. д. у 6-летнего ребенка, характе­ризует своеобразие его личности в целом.

5 Последний вывод касается того, что, с нашей точки зре­ния, является центральной задачей воспитания 6-летних детей (в отношении становления ценностности).

Не нужно доказывать, что учет характерных для ребенка типов ценностности должен стать первейшим условием успеш-

3-526

ного общевозрастного воспитания и особенно индивидуально-коррекционной работы Это связано с тем, что от ценностности зависят успешность усвоения нового, особенности умственного развития, развитие других базовых оснований личности (см. подробнее Н И Непомнящая, 1985), ценностность есть исход­ный механизм самореализации личности

Но ограничиться сегодня только данной практической зада­чей было бы мало

Анализ материалов исследований ценностности у детей 6— 7 лет показывает, что в этом возрасте действительно происхо­дит становление определенных типов ценностности Притом, что ценностность реально привычного функционирования (которая или определенные предпосылки которой складываются скорее всего раньше, но которая в этот период приобретает устойчи­вую, обобщенную и в определенной степени осознанную фор­му) характерна для почовины и даже более обследованных де­тей, в этом возрасте уже складываются и, как мы видели, ча­сто достаточно ярко проявляются новые типы ценностносги. По всем показателям (нормативным, уровням функционирова­ния, психического развития, успешности обучения в школе) де­ти с ценностностью реально привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности способы действий, оказываются на самом низком уровне Это подтверждают исследования, проведенные с дето-ми разных возрастов, по самым разным локазатетям развития ребенка

У взрослых ценностность реально-привычного функциониро­вания становится одной из важнейших причин трудностей в профессиональной деятельности, такой, как управленческая или любая другая, требующая осознания, анализа, соотнесения раз­ных условий деятельности Еще большие трудности вызывают у таких людей профессии, связанные с совершенствованием спо­собов выполнения деятельности Заслуживает внимания и тот факт, что особенности ценностности реально привычного функ­ционирования (ситуативность, «погружение» в ситуацию, инерт­ность, трудность в принятии новых способов действии, отноше­ний с людьми), приобретая особую силу, очень часто становят­ся причиной психопатологических процессов (неврозов, навязчи­вых состояний, фобий, истерии, некоторых форм депрессий) При этом больные с данным типом ценностности плохо подда­ются психотерапевтическому воздействию

Из сказанного ясно, насколько важно преодолеть инерт­ность, стойкость ценностности реально-привычного функциони­рования, сформировав другие типы ценностности Возникает вопрос какие^ Данные исследования подтверждают, что опре­деленные типы ценностности, обусловливая наибольшую реали­зацию субъекта, приводят и к известной односторонности раз-

вития Личность при этом оказывается нецелостной (т е не реализуются или реализуются в неполной мере сущностные потребности и способности человека), а это в свою очередь становится причиной того, что субъект не самореализуется во всей полноте, причем даже и в ценностной для него сфере

Высший уровень реализации, самореализации возможностей человека как личности во всех областях достигается при раз­носторонности, универсальности ценностности При этом мы имеем в виду сформированность у ребенка ценностностей сфер деятельности, личностных отношений и сознания Если срав­нить особенности и роли двух крайних типов ценностностэй реально привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность Для первого и второго типа соответственно характерны конкрет ность — обобщенность, стереотипность и инертность — вариатив­ность, однозначность—разнообразие, конечность—выход за пределы конечных форм, стремление к воспроизведению изве стного — стремление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативного отношения к известному, готовому), повторение шаблонов — постоянное совершенствование, пассивность, ско­ванность, неуверенность — максимальная активность и макси­мальная самореализация и т д Все это, как мы старались по­казать выше, а позднее еще более конкретизируем, не пустые слова, а реальные факты Человек с первым типом ценностно­сти и человек со вторым типом ценностности — это люди с про­тивоположными личностными качествами Все данные по детям, материалы исследований (и прошлых, и описываемых в этой книге) свидетельствуют человек с ценностностью первого типа (а ведь этот тип характерен не только для 6-летних детей, но и для большого числа взрослых) имеет самые низкие показа­тели во всех видах функционирования Напротив, человек с ценностностью второго типа самореализует себя на высшем уровне в любом (это важно подчеркнуть) деле Позднее мы покажем, что именно детям с универсальностью ценностности и в трудовой деятельности свойственны личностная заинтере­сованность и включенность, наиболее высокие показатели, по­стоянное совершенствование, творческое отношение, неиссякае­мый интерес

Итак, два полярно противоположных типа ценностности, складываясь в рассматриваемый возрастной период, могут со­храняться и сохраняются у человека на долгие годы, а часто и до конца жизни В настоящее время люди с ценностностью ре­ально-привычного функционирования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50—60%), людей с универсаль­ностью ценностности меньшинство

Такое соотношение — объективная необходимость, с которой приходится мириться (хотя в этическом и практическом смысле

З*

оно радовать не может). Но если эта «объективная необходи­мость» сложилась стихийно, то вмешательство возможно. Ак­тивный, как мы называем, конструктивный подход к воспитанию человека, особенно когда стоит задача формирования человека, реализующего свои сущностные возможности, заставляет ду­мать о путях изменения стихийно сложившегося положения.

О задаче преодоления определенных особенностей ценност-ности реально-привычного функционирования мы уже говорили. Но сегодня мы считаем необходимым поставить и другую зада­чу, которая на первый взгляд может показаться слишком сме­лой и даже нереальной: формирование, воспитание уже с мо­мента становления определенных типов ценностностей, т. е. с 6 лет, а создание предпосылок для этого — ив более раннем возрасте, человека с универсальностью ценностности. Постанов­ка и решение этой задачи отвечают тем целям, которые стоят сегодня не только в области обучения и воспитания, но и в Дру­гих сферах нашей жизни.

О путях решения этой задачи мы поговорим в конце книги, а пока рассмотрим, насколько реально такое решение.

Данные, полученные при изучении людей с универсальностью ценностности, позволяют сделать совершенно определенный вы­вод: универсальность, разносторонность ценностности (со всеми ее особенностями) не есть результат каких-то особых, специаль­ных способностей (природных или каких-то других). Как пока­зывают исследования, становление детей с такого типа ценно-стностью есть результат воспитания, но особого. Универсаль­ность ценностности как основа гармоничности личности соответ­ствует сущностным потребностям и возможностям детей. Вот почему, когда эти потребности и возможности в редких и сти­хийно складывающихся случаях актуализуются, а не забивают­ся или даже убиваются привычными условиями воспитания (что на сегодня, к сожалению, типично), дети максимально реализу­ют свою личность.

ГЛАВА III /