Технология организации активной познавательной

деятельности студентов

Активность и эффективность познавательной деятельности обучающихся во многом зависит от того, как организована эта деятельность, каковы ее основные формы. Исследованию этой проблемы посвящены работы многих отечественных (В.И. Загвязинский, Х.Й. Лийметс, Т.А. Николаева, Е.С. Рябунский, И.Г Самигулин, Ю.С. Савченко, И.М. Чередов и др.) и зарубежных (Я. Бартецкий, В. Оконь, Р. Петриковский, А. Якель, Н. Шиу и иные) педагогов. Так, Загвязинский доказывает взаимосвязь и целесообразность фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации обучения, И.Г. Самигулин предлагает при организации дифференцированного обучения учитывать уровень обученности и уровень развития способностей учащихся, В.Е. Рябунский рассматривает сущность индивидуального подхода в процессе обучения школьников. В работах Х.Й. Лийметса, Р.А. Хабиба, И.М. Чередова, исследовались вопросы оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации познавательной деятельности учащихся, значимости коллективной деятельности для активизации познавательных процессов.

Н. Шиу при организации дифференцированного обучения выделяет внутреннюю дифференциацию, для которой свойственна групповая и индивидуальная работа с учащимися внутри класса и внешняя, при которой происходит отказ от классов по возрастному признаку. При этом распределение учащихся по группам осуществляется в зависимости от степени одаренности и от интересов.

Б.А. Гонтарев, анализируя литературу по выбору форм организации обучения в университете США/73/, отмечает, что американские педагоги в последние годы проявляют интерес к применению групповых методов обучения, что связано с потребностями развития у учащихся межличностных отношений, критического мышления и группового принятия решения. При групповых формах организации обучения широко применяется метод дискуссии, а предваряет и завершает групповую работу учащихся значительная

по времени самостоятельная работа.

В работе Ю.С. Савченко /1988/ исследовано влияние дифференцированного обучения на развитие познавательной активности и самостоятельности слушателей подготовительного отделения вуза. Она доказала, что применение в преподавании математики опорных конспектов и фронтально-групповой (дифференцированной) формы организации познавательной деятельности слушателей подготовительного отделения способствует развитию их познавательной активности, повышению качества

успеваемости.

Наш опыт применения структурно-логических схем в преподавании технических дисциплин «Насосы, вентиляторы, компрессоры», «Гидромеханика» и курса «Прикладная психология», использование этих схем для организации дискуссий при изучении различных тем вышеназванных дисциплин, выполнения студентами индивидуализированных задач-заданий свидетельствует о развитии у студентов в процессе обучения логического и образного мышления, логической памяти, формировании системы знаний, развитии познавательной активности.

Отмеченное выше определяет, таким образом, содержание технологии организации активной познавательной деятельности школьников, студентов.

1. Активизация познавательной деятельности учащихся за счет оптимального сочетания трех ее форм: фронтальной, групповой и индивидуальной.

2. Организация активной познавательной деятельности студентов с учетом различий в восприятии и переработке информации.

3. Активизация познавательной деятельности учащихся за счет самоорганизации.

По нашему глубокому убеждению, при организации познавательной деятельности студентов с целью ее активизации необходимо учитывать следующие индивидуально-психологические особенности личности: темперамент, проявляющийся прежде всего в стиле деятельности; степень обученности – уровень развития интеллектуальных способностей, собственного опыта в познании окружающего мира; уровень обучаемости – когнитивные стили, интеллектуальная лабильность; доминирующий тип восприятия информации: зрительный (визуальный), слуховой (аудиальный), кинестетический; мотивация познавательной деятельности, проявление воли; взаимоотношения с преподавателями, сокурсниками; эмоциональное состояние, самоорганизация.

5.3.1.Фронтальная форма организации познавательной деятельности студентов

При фронтальной форме организации познавательной деятельности на

лекции, как известно, ее темп, подробные доказательства и выводы, часто

индуктивный способ изложения учебной информации обычно рассчитаны на студента среднего и ниже среднего уровня обучаемости. В таком случае большинство студентов является пассивными слушателями, слабо реализующими свой потенциальные возможности, особенно это касается личностей с высоким уровнем обученности. При этом, по нашему мнению, активизация познавательной деятельности студентов возможна за счет

· четкого определения цели урока, занятия, лекции, программы ее достижения, дедуктивного способа изложения учебного материала, с формулировкой основных понятий и определений, с постановкой (по возможности более частой) вопросов перед аудиторией по ходу лекции с целью активизации внимания и познавательной деятельности;

· предоставления возможности сильным студентам (и всем желающим) самостоятельно делать выводы, проводить доказательства, ориентируясь на те основы, то главное, что было дано педагогом в начале занятия, лекции;

· наличия раздаточного материала в виде методических разработок по отдельным темам курса, учебных пособий, применения технических средств обучения;

·концептуальных схем, структурно-логических схем, так как у многих наглядного представления учебной информации в виде образно- школьников, студентов развито зрительное или зрительно-слуховое восприятие информации, о чем было сказано выше в 3.2.

Активизация познавательной деятельности студентов при фронтальной форме проведения практических занятий, например при решении задач, возможна за счет предоставления им большого количества задач различной сложности для самостоятельного решения и получения, в случае необходимости, консультации педагога. Условия задач выписываются на доске, либо имеются в задачниках или методических разработках, указывается какой балл может получить студент за решение той или иной задачи и минимальное количество задач, которое нужно решить (а максимум не установлен). Результат оценивается в баллах. Таким образом каждый обучающийся может решать задачи той степени трудности, которая для него доступна, и в количестве, соответствующем его возможностям с получением оценки самостоятельной индивидуальной работы в баллах.

Такая форма организации практических занятий, безусловно, активизирует познавательную деятельность студентов и позволяет им более полно реализовывать их потенциальные возможности. Если при этом педагог знал уровень развития интеллектуальных способностей обучающихся (логического и образного мышления, интеллектуальной лабильности), то для каждого студента можно было бы составить комплект задач, при решении которых не только реализовывался бы принцип обучения на высоком уровне трудности, но и развивались бы те способности, которые недостаточно развиты у того или иного студента и которые необходимы ему для будущей предметной, профессиональной деятельности.

Наш опыт применения структурно-логических схем при фронтальной форме организации познавательной деятельности студентов на лекциях свидетельствует об активизации этой деятельности за счет проведения лекций в форме диалога или проблемной форме.

Если обычно на лекции с использованием структурно-логических схем

преподаватель сначала кратко поясняет содержание темы курса, наглядно

представленной на СЛС, затем доказывает, выводит основные уравнения, закономерности, а затем студенты в большей части самостоятельно прорабатывают конкретные вопросы этой схемы, делая частные выводы, доказательства, решая задачи, то по-иному организуется познавательная деятельность студентов на лекции-диалоге. В таком случае преподаватель может в начале лекции в форме монолога пояснить значение той или иной темы курса, представленной на СЛС, для освоения курса в целом и в будущей профессиональной деятельности студента, а затем переходит на диалог-дискуссию при обсуждении отдельных вопросов соответствующей темы. В этом диалоге преподаватель задает вопросы, слушает ответы студентов, которые они дают, ориентируясь на образно-концептуальную информацию, представленную на соответствующей СЛС, и довольно часто, привлекая ранее полученные знания как по курсу, так и по другим дисциплинам, корректирует ответы и выводы, сделанные студентами, при необходимости сообщает дополнительную информацию, помогает студентам устанавливать логические связи изучаемой темы с другими темами курса и с другими дисциплинами, направляет их самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, на установление междисциплинарных связей, на получение логически обоснованных выводов.

По нашему мнению, такую форму организации лекционных занятий можно рассматривать и как проблемную при наглядном представлении самой проблемы и ее отдельных вопросов – задач на конкретной СЛС.

Большинство студентов (78%) считает, что лекция-диалог активизирует их познавательную деятельность, способствует развитию мышления, формированию системы знаний.

Применение структурно-логических схем при фронтальной форме организации познавательной деятельности студентов на практических занятиях и самостоятельной работе, как показывает наш опыт и опыт других преподавателей, значительно активизирует процесс решения задач, выполнения заданий и т.д. Объясняется это, с одной стороны, тем, что СЛС являются как бы кратким справочником, где представлены уравнения и формулы, используемые при решении задач, а с другой стороны – на них представлен теоретический материал в обобщенной и структурированной форме, который практически используется при решении задач, выполнении заданий, и при этом вновь осмысливается, повторяется и усваивается.