С направленностью на творческую деятельность»

Интеллектуальные особенности:

· высокий уровень развития всех способностей и прежде всего технических (обобщенная оценка общих и специальных технических способностей – выше 6,5 балла);

· особое развитие логических, аналитико-синтетических способностей (шкальная оценка по тесту «умозаключение» – выше 6,5 балла);

· оперативность мышления (оценка скорости и точности решения по тесту «шкалы» – выше 6,5 балла);

· высокий уровень культуры (шкальная оценка по тесту «словарь» – выше

6,5 балла).

Личностные особенности:

высокий уровень развития воображения (М – выше 6 баллов, В – выше 4

баллов); неудовлетворенность собой, стремление к самосовершенствованию (Q

– от 6 до 8 баллов, Q – от 5 до 8 баллов);

· высокая чувствительность, направленность на внутренний мир ( – выше 7 баллов, М – выше 6 баллов, Q – от 6 до 8 баллов);

· независимость и аналитичность мышления (Е – выше 6 баллов, Q – выше 8 баллов);

· активность, подвижность, склонность к нарушению формальных традиций, самостоятельность и независимость поведения (Е – выше 6 баллов, F – выше 6 баллов, G – ниже 7 баллов).

Социально-поведенческие особенности:

доминирование примиренческой позиции в напряженной ситуации (оценка реакции без обвинительного типа (М–А) – больше 31%);

малая социальная активность, не склонность принимать управленческие решения (низкие шкальные оценки «а» и « » от 2,5 до 4,5 балла);

достаточно адекватная оценка ситуации (оценка разрешительного типа (N–P) – больше 41,5%).

Критерии ГОЛ: оценка творческого комплекса или комплекса профессиональной творческой активности не ниже зоны 4; оценка инженерно-организационной деятельности не ниже зоны 3; оценка продуктивности не ниже 3.

В соответствии с разработанной нами методикой диагностики склонностей студентов к профессиональной деятельности такими особенностями может обладать инженер-конструктор, проектировщик, исследователь-разработчик по своим особенностям более интроверт, чем экстраверт, эмоционально неустойчивый (меланхолик) или эмоционально устойчивый (флегматик) с доминированием правого полушария.

Психологические требования к личности инженера с направленностью на творческую деятельность могут быть критериями качества подготовки инженеров – конструкторов, проектировщиков, исследователей-разработчиков каких-либо глобальных проблем.

Критериями качества подготовки руководителей производства, руководителей групп операторов, менеджеров могут быть психологические требования к личности инженера высокого должностного статуса, для которых, наряду с высоким уровнем развития общих и инженерно-технических способностей, свойственны готовность действовать в сложных производственных условиях; умение взаимодействовать с людьми; высокая оценка по комплексам инженерно-организаторских, административно-организаторских умений, по комплексу производственной направленности личности и пр.

Психологические требования к личности инженера с направленностью на инженерно-организаторскую и внедренческую деятельность могут служить критериями качества подготовки инженеров-производственников – руководителей производственно-технических отделов, цехов, руководителей группы операторов, которые при высоком уровне развития общего и технического интеллекта обладают высокими показателями эффективности деятельности, социальной зрелостью, уверенностью в себе, своих силах, активностью и настойчивостью в напряженной ситуации, требовательностью к окружающим и к себе, высоким уровнем инженерно-организационных умений, производственной продуктивностью.

Критериями качества подготовки инженеров со склонностью к практической деятельности инженера-исполнителя, (технологи, программисты, экологи) могут служить психологические требования к личности инженера с направленностью на исполнительскую деятельность. Такие инженеры при высоком уровне решения исполнительских задач, хорошей памяти, сосредоточенности на работе умеют хорошо организовать и контролировать свою деятельность, доброжелательны по отношению к людям, могут испытывать затруднения в решении конкретных производственных задач и уходить от ее решения путем снижения значимости ситуации /см. 142, с. 177/.

Таким образом, психологические требования к личности инженера различного должностного статуса могут служить критериями, в ориентации на которые следует обеспечивать подготовку специалистов с разной профессиональной направленностью в техническом вузе.

1.1.4 Оценка качества подготовки специалистов в вузе с позиций компетентностного подхода

В связи с модернизацией высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса, возникла необходимость реализации в системах образования компетентностного подхода и соответствующих изменений в оценке качества подготовки выпускаемых вузами специалистов, магистров и бакалавров.

Рассмотрим особенности обеспечения качества подготовки специалистов в вузе и его оценки с позиций компетентностного подхода.

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества – подчеркивает Э.Ф. Зеер [16 ].

Наше мнение согласуется с точкой зрения М.А. Холодной в том, что компетентность – один из видов интеллектуальной одаренности, а «компетентные» – это лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний и значительный практический опыт работы в соответствующей области» [4] и с мнением Э.Ф.Зеера относительно того, что «компетентности» – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений», а компетенции – обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. При этом компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизации выражаются в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер [16].

Для системы профессионального образования актуальными являются базовые компетентности, к которым следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения и включающие общенаучные, общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общества. К базовым компетентностям относятся:

· общенаучные – понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;

· социально-экономические – основы экономики и организационного поведения;

· гражданско-правовые;

· информационно-коммуникационные;

· политехнические, естественнонаучные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, система контроля и управления ими;

· общепрофессиональные, присущие группе профессий.

При разработке ГОСов высшего профессионального образования нового поколения авторы опирались на дифференциацию компетенций выпускников вузов – общие универсальные и основные профессиональные компетенции. В соответствии с этим, на рис.2 представлена компетентностная модель выпускника вуза, отражающая связи компетенций со знанием.

Анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода привел Э.Ф. Зеера к мысли о необходимости еще одного конструкта обновления образования: учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств – мета-качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональной деятельности Мета-качества – это способности, качества, свойства личности, обуславливающие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека [16 ]. Принимая во внимание, что в отечественной психологии личность рассматривается как открытая динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью, в которой Б.Ф.Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы: когнитивную, регулятивную и коммуникативную и, что интегративной характеристикой личности являются способности – общие и специальные, Э.Ф. Зеер выделяет две группы

мета-качеств:

· широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении

многообразных видов учебно-познавательной и социально-профессиональных деятельностей. К ним относятся познавательные, регуляторные и коммуникативные качества;

· узкого радиуса действия – метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении деятельности в соответствующей группе профессий: человек – человек, человек – техника, человек – знаковая система, человек – природа, человек – художественный образ.

К первой группе относятся наблюдательность, аттенционные (внимание), имажинитивные (воображение), мнемические (память), мыслительные качества, работоспособность, организованность, ответственность, надежность, самостоятельность, социально-

профессиональная мобильность и др.

Рис. 2. Компетентностная модель выпускника вуза

Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по группам профессий. Так для профессий группы человек – человек актуальны такие качества как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, коммуникабельность, практический интеллект и др. [16].

Между конструктами компетентностного подхода, как следует из их характеристик, существует тесная взаимосвязь. Схематически их взаимосвязи, а также эмоционально-волевые компоненты представлены на рис. 3.

При оценке качества подготовки специалистов с позиций компетентностного подхода следует выявить компонентный состав компетенций / компетентностей, критерии и показатели их оценки необходимые специалистам, выпускаемым вузом, для успешной деятельности в соответствующей профессиональной сфере, опираясь при этом на общую

Рис. 3. Взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода

классификацию компетенций / компетентностей, представленную в монографии В.М.Ростовцевой [17]. Согласно этой классификации выделено 10 групп компетенций / компетентностей, в каждой из которых выделяются различные подгруппы и соответствующие им компоненты:

· профессиональных компетенций / компетентностей;

· педагогических компетенций / компетентностей;

· коммуникативной компетенций / компетентности;

· инфо-компетенции /компетентности;

· культурно-ориентированных компетенций / компетентностей;

· лингво-компетенций / компетентностей;

· межкультурных компетенций / компетентностей;

· предметных компетенций / компетентностей;

· социо-компетенций / компетентностей;

· эко-компетенций / компетентностей;

Принимая во внимание, сказанное выше, сопоставим оценку качества подготовки специалистов в вузе, в частности техническом, и обеспечивающие его условия с позиций системного психолого-педагогического и компетентностного подходов, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Оценка качества подготовки специалистов в техническом вузе с позиций системного психолого-педагогического и компетентностного подходов
Оценка качества подготовки специали стов в вузе с позиций 2-х разных подходов	Системный психолого-педагогический подход включает личностно-ориенти- рованный и развивающий, деятельно- стный, контекстный, модульный	Компетентностный и контекстный подходы
Оценка качества подготовки специалистов в вузе, в частности техническом	Уровень развития научного мировоз- зрения, интеллекта общего и технического, сформированность психологической системы деятельно- сти (ПСД)– психологической готовности к профессиональной деятельности	Ключевые компетенции–меж культурные информационно-коммуникационные, способности учиться всю жизнь и др. Компетентности – общенаучные, информационно -коммуникационные и пр, мета-качества
Методы оценки качества подготовки специалистов в вузе	Психологические тесты: личностные, интеллектуальные, технических способностей, ценностных ориентаций, педагогические тесты оценки качества знаний и др.	Разрабатываемые педагогами тесты оценки компетенций, компетентностей, частично психологические тесты оценки личностных качеств обучающихся
Критерии оценки качества подготовки специалистов	Психологические требования к личности инженера различного должностного статуса (исследования Э.С.Чугуновой).	Уровень развития компетент- ностей, компетенций, мета- качеств– учебно-познавател., социально-профессиональных
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие качество подготовки специалистов	1.Гуманизация образования проявля- ется в выявлении личностного, творческого потенциала студентов, их развитии в процессе личностно-ориентированного и развивающего обучения с учетом склонностей к инженерно-технической, инженер- но-гуманитарной деятельности. .2.Формирование психологической культуры студентов: интеллектуаль- ной, общения и взаимодействия с партнерами, сохранения здоровья. 3. Профессионализм педагога, прояв ляющийся в создании технологий, учебников в т.ч. компьютерных, творческой образовательной среды в предметной области знаний и т.д.	Предлагаемые условия – внедрение инновационных технологий в научно-образовательный учебный процесс, становление инновационного научно-образовательного процесса на основе компетентностного подхода.
Дидактическое обеспечение качества подготовки специалистов, эффективности учебного процесса, активной познавательной деятельности студентов	Учебно-методические, в том числе компьютерные комплексы, включа- ющие: программу, крупноблочное представление учебной информации в виде информационно, структурно-логических, классификационных схем, разнообразные задачи-задання тесты контроля знаний и диагности- ки развития интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей и качеств студентов – будущих специалистов	Дидактические средства обучения, способствующие развитию соответствующих компетенций/компетентностей обучающихся
Психолого-педагогические технологии обучения, обеспечивающие качество подготовки специалистов, их интеллектуальное, профессиональное, творческое развитие	Технологии исследования индивидуально-психологических особенностей и склонностей студентов к инженерно-технической или инженерно-гуманитарной сферам деятельности. Технологии проектиро- вания учебного процесса с учетом междисциплинарных связей, учебного предмета, в т.ч. уч. программ, учебной информации, учебника, компьютерных обучающих программ учебников, учебно-методических комплексов. Технологии организации учебного процесса – активной познавательной деятельности студентов, в частности с учетом их индивидуально-психологи ческих особенностей и склонностей к профессиональной деятельности, оценивания и контроля качества подготовки специалистов, их интел- лектуального и профессионального развития в т.ч. в творческой образовательной среде и в центре творчества и здоровья вуза.	Предполагается: внедрение новых информационных технологий (НИТ), переход на модульно-рейтинговую систему обучения и контроля знаний (в 100 бальной шкале оценок, в системе зачетных единиц), внедрение технологии группового проектного обучения, создание студенческих научно-инновационных центров, проведение деловых игр, как инновационных технологий и другие

Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы:

1.Оценка качества подготовки специалистов в вузе, в частности техническом, как с позиций системного психолого-педагического, так и компетентностного подходов осуществляется в ориентации на интегративные критерии и показатели. Но при компетентностном подходе чаще оцениваются знания и умения их применять в социальной и профессиональной сферах деятельности, готовность к деятельности с применением педагогических, реже психологических тестов.

2. Предлагаемая же нами с позиций системного психолого-педагогического подхода оценка качества выпускаемых вузом специалистов позволяет оценить не только их психологическую готовность к социально-профессиональным сферам деятельности, но и их личностное развитие – интеллектуальное, профессионально-техническое, творческое с применением как педагогических

тестов оценки качества знаний, так и разнообразных психологических тестов, валидных и стандартизированных. Так, о развитии мировоззрения у выпускаемых вузом специалистов можно судить по результатам выполнения ими субтеста «синергия» самоактуализационного теста [18], тестов Л.В. Шавининой «Экологический прогноз земли через 50 лет» [19] и Т. Лири «Типы межличностных отношений». Уровень развития интеллекта, интеллектуальных способностей школьников, применяя тесты: «ШТУР», детский тест Д.Векслера и др., а студентов по тестам: Г.Айзенка, Амтхауэра, Д.Векслера для взрослых, тестов: НИИКСИ оценки технического интеллекта, творческого потенциала, готовности к саморазвитию, самореализации, самоуправления, конкурентоспособности и т.д.

Рис. 4. Взаимосвязи личностных особенностей с пространственным мышлением и стилями представления и решения проблем

3. По результатам психологической диагностики индивидуально-

психологических (потенциальных, личностных, интеллектуальных) особенностей учащихся можно провести корреляционный, факторный анализы, позволяющие установить взаимосвязи и влияние одних характеристик на другие, что важно для анализа и прогнозирования результатов обучения при применении различных подходов, технологий, средств обучения. Например, на рис.1 представлен график, отражающий корреляционные связи одной из значимых интеллектуальных способностей – пространственного мышления с другими личностными особенностями и стилями представления и решения проблем.

4. При реализации в системах общего и профессионального образования системного психолого-педагогического подхода к обучению с применением соответствующих технологий и специально разработанных дидактических средств обучения обеспечивается активная, эффективная учебно-познавательная деятельность обучающихся, развитие их личностного потенциала, творческих, интеллектуальных, профессиональных способностей и качеств. Это подтверждено результатами исследований, выполненных автором, его аспирантами и соискателями.

5. Применение контекстно-компетентностного подхода к обучению с разработкой соответствующих технологий и дидактических материалов в виде УМК, способствуют формированию у студентов компетенций и компетентностей при подготовке к профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют результаты исследований, выполненных аспирантами и соискателями.

Таблица 2

Сопоставление принципов системного-психолого-педагогического

и личностно-развивающего подходов

№ п/п	Принципы обеспечения качества обучения, подготовки специалистов, развития и сохранения здоровья личности в системах общего и профессионального образования	Принципы личностно-развивающего профессионального образования по Э.Ф. Зееру
1.	гуманизации образования	гуманистической направленности
2.	образование в соответствии со склонностями к предметной, профессиональной деятельнос	вариативности образования
3.	развития и саморазвития личности	центрации образования на развитии и саморазвитии личности
4.	личностно-ориентированное и совместное в группах-диадах образование	сочетания автономности с коллективны ми (групповыми) формами образования
5.	обеспечение качества обучения, подготовки специалистов, развития и сохранения здоровья личности в образовательных системах	соразвития личности, образования и деятельности
6.	Реализации в образовательном процессе психологических концепций обучения
7.	сохранения здоровья личности в системах общего и профессионального образования

3. По результатам психологической диагностики индивидуально-психологических (потенциальных, личностных, интеллектуальных) особенностей учащихся можно провести корреляционный, факторный анализы, позволяющие установить взаимосвязи и влияние одних характеристик на другие, что важно для анализа и прогнозирования результатов обучения при применении различных подходов, технологий, средств обучения. Например, на рис.1 представлен график, отражающий корреляционные связи одной из значимых интеллектуальных способностей – пространственного мышления с другими личностными особенностями и стилями представления и решения проблем.

4. При реализации в системах общего и профессионального образования системного психолого-педагогического подхода к обучению с применением соответствующих технологий и специально разработанных дидактических средств обучения обеспечивается активная, эффективная учебно-познавательная деятельность обучающихся, развитие их личностного потенциала, творческих, интеллектуальных, профессиональных способностей и качеств. Это подтверждено результатами исследований, выполненных автором, его аспирантами и соискателями.

Следует отметить, что реализация в системах образования предложенных нами принципов здоровьесбережения (следования законам развития природы, мироздания, гармонии с окружающей средой, гармонии телесной, душевной и духовной природы человека, поисковой активности, аксиологического, самореализации, самоидентификации) [24], являются основанием формирования культуры здоровья участников образовательного процесса, его организации,

прежде всего, посредством создания творческой образовательной среды, которая способствует развитию личностного потенциала, сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения.