Развитие высших форм запоминания

Леонтьев А.Н. Проблемы раазития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1981. С. 430- 478

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Человек дол­жен был овладеть своей натуральной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своего социального бытия, должен был заново воссоздать свою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрас­но отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой гре­ческой трагедии:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число им изобрел,

И буквы научил соединять,

Им память дал, мать муз, — всего причину"'.

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти свя­зывается. в них с происхождением таких бесспорно исторических при­емов поведения, как счет и письменность; мы увидим действительно, что память современного человека является таким же продуктом его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выпол­няет функцию средства напоминания. «Первые запоминания, — говорит Жане, — суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, кото­рый хочет заставить всплыть у себя воспоминание, борет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами».

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, я частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев.

Одна лишь огромная сила знпочатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержан­ные памятью следы должны через какое-нибудь сбитое звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процес­се запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого мате­риала. Как поступает австралийский вестник, когда ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную минуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необхо­димое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей си­туацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим фун­кцию средства воспоминанияпромежуточным стимулом, с помощью ко­торого он таким образом овладевает своей памятью.

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямомнаправ­лении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы вста­ет на «обходный путь»: он создает предварительно средство, инструмент для ее решения, так же как, вместо того, чтобы прилагать непосредствен­ные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем сред­ством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для сво­ей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает сво­им собственным поведением.

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выпол­няется искусственно организованным «стимулом-средством», первоначаль­но выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь слу­чайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и вэтом случае процесс воспроизведения. хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для «вспоминающего» остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество.Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структураоперации в целом. Организуя соответствующий «стимул-средство», обеспечи­вающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т.е. овладеваем ею на основе подчи­нения ее же собственным естественным законам.

Если, с одной стороны, человек овладевает с помощью создаваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то, с другой стороны, он делает также и попытки овладеть процессами забывания. И действи­тельно, если, произвольное запоминание является результатом известной намеренной организациидеятельности памяти посредством создания для себя специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать про­цесс забывания в условиях такой произвольнои памяти наоборот, как результат дезорганизации, которая может быть вызвана уничтожением: стимулов-средств?

Весьма интересный пример такой намеренной дезорганизации при­водит в своем исследовании Фрэзер. Описывая верование одного мекси­канского племени, заключающееся в том, что успешный сбор определен­ной породы кактуса, представляющегося особенно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит от того, насколько «чистыми» от гре­хов будут сборщики и их жены, этот автор следующим образом расска­зывает о своеобразных «летотехнических» церемониях, проделываемых индейцами этого племени: «Через четыре дня после ухода мужей в экс­педицию женщины собираются и исповедуются перед великим отцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с детства. Если бы они пропустили хотя бы одного, то искатели кактуса вернулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каждая женщина изготовляет для себя особую веревочку, на которой она для памяти завязывает узелок на каж­дого любовника. Она приносит с собой в храм эту веревочку и, стоя пе­ред огнем, поднимает ее высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди она бросает веревочку в огонь; после того как бог уничтожил ее в своем чистом пламени, женщина получает отпуще­ние грехов и уходит с миром... Искатели кактуса со своей стороны так­же облегчают свою совесть: они также завязывают узелки на каждое свое прегрешение, они тоже, после того как исповедовались — «по­говорили в сторону всех пяти ветров»,- бросают свои веревочки в очищающее пламя».Прощение грехов очищением связывается у этого индейского племени как бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, заранее организуется соответствующий мнемотехнический знак –искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот требуемое отпуще­ние грехов получено; они становятся как бы несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот стимул, функция которого заключается и том. чтобы воскрешать в памяти совершенные; грехи. Таким образом, посредством уничтожения причины, вызывающей к жизни воспомина­ния, человек делает попытки овладеть процессом забвения.

Приведенное наблюдение может показаться только этнографичес­ким курьезом; если мы, однако, вдумаемся в сущность этой летотехнической операции, то мы убедимся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот основной летотехническии принцип, на который опираются и наши собственные попытки предать что-нибудь забвению. Перемену обстановки, переезд в другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми связаны тягостные впечатления, — словом, все то, что обыч­но предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых вос­поминаний, строится именно по принципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь определенные следы на­шего прежнего опыта.

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простей­шие вещественные знаки или недифференцированные зарубки, примитив­ные бирки, или даже части собственного тела. Понятно, что подобные элементарные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии вы­полнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключа­ется в процессе их дальнейшей дифференциации и специализация. «Уз­ловое письмо» перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака (рис. 1). Знаки этого письма («квипу» -- узлы) чрезвычайно мало походят на современ­ные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрез­вычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еше ничем не отличающиеся от простейших мне-мотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. При­обретая определенные значения, подобные весьма условно употребляющи­еся знаки (узлы, рисунки и т.п.) образуют уже элементы пиктографичес­кого письма, которое в дальнейшем уступает место еще более совершен­ным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предпола­гает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. От­личие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книж­кой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото- или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уве­ренное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна. вторая линия развития памяти, которая развертывается как бы параллель­но с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии. Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем са­мым изменяем принципиальную структуру нашего at;та запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются дополнительные «стимулы-средства».

Мы видели, что первоначально эти вспомогательные стимулы-сред­ства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Это завя­занный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т.п., нако­нец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализи­рованным, оно не изготовляетсяспециально для данной цели, оно по­стоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего вос­приятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специ­ализированного средства, например, при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественнопамять, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически прису­щую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компен­сирована внутренней стороной операции. <....>

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчлене­ны, короче, необходимо, чтобы предшествующий материал памяти был
достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребле­ния вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным взаимосвя­занным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запо­минания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию — память, с которой связано его рождение. Эта линия разви­тия лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних - есть линии разви­тия собственно высшей логической памяти. Как и первая, она непосред­ственно связана с общим процессом культурного, исторического разви­тия человечества.

Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследования, проведенного на онтогенетическом материале, полного совладения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набро­сок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершен­но иной социальной и культурной среде, чем та среда, которая окружа­ла первобытного человека; те приемы и средства поведения, формировав­шие память человечества, которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исто­рически, т.е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта при­способления, но которая вместе с тем сама создаст условия и средства для этого приспособления.

В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в основе на­шей общей гипотезы, находится и методика нашего эксперимента. Исхо­дя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помо­щью вспомогательных — безразлично, внутренних или внешних — стиму­лов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л.С.Выготским и А.Р.Лурия «функциональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения и экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стиму­лов-средств), могущих служить испытуемым тем «психологическим инст­рументом», с помощью которого они могут решить данную задачу.

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охва­тило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все ос­тальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состо­явший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подле­жащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получи­ли около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испы­туемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных.

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нор­мальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В пер­вой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоми­нания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располага­лись перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запом­нить»). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключе­нием лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической кли­ники НКП.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих эксперимен­тах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более слож­ные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые своим содержа­нием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на пред­варительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взя­та та или другая карточка и каким образом она «помогла ему запомнить» это слово. <...>

Наши первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания сло­ва еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотно­сительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из за­данного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместес основным стимулом, а наряду с ним, <...>

Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоми­нания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все боль­шее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициен­там, которые также резко теряют темп своего возрастания. <...>

Уже классические исследования эмпирической психологии, в кото­рых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмыслен­ный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятель­ность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогатель­ных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, в противопо­ложность первому — сенсорному, или механическому, является при отсут­ствии специальных искусственных ограничений в сущности единствен­ным. типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошед­шие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании показа­ний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел гради испортил ей платье». <...> Равным обра­зом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например, с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т.п.) и чис­ловых отношений (721 =7x3 = 21), наконец, с помощью установления свя­зей с определенными датами и т.д..

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание па­мяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова. <...>

В цитированном исследовании Фуко <...> тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и выс­шем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мынаблюда­ем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точ­ки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, раз­личие в содержании запоминаемого материала принципиально для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспро­изводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чиста «механическом» способе запоми­нания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испыту­емого является механическим. Если в этом случае запоминание одина­ково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запо­минанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т.е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показате­лей. <...>

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании. с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»). <...> После выбора последней картинки экспе­риментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их. если их порядок был нарушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово.

Уже самый поверхностный анализ изменений показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на ко­торую мы указывали выше <...>. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи кар­тинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности <.,.> как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста тре­тья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающе­гося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возра­стает (б, в), Начиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся I—II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько уп­ростим наш рисунок и ограничим его всего тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного воз­раста и группой взрослых (рис. 3). <...>

Сама графическая форма выражении этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономер­ность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к. различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствован­ного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоми­нания у индивидуальных испытуемых.

Не касаясь пока вовсе данных перкой серии наших опытов с бес­смысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные иссле­дования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к сле­дующему вытекающему из анализа соответствующих величин поло­жению.

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с дошкольного возрас­та темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возраста­ние запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне пра­вильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, тако­ва лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содер­жания предлагавшегося нами для запоминания материала.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве «средства за­поминания», превратить эту операцию в опосредствованную, сигнифи­кативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запомина­ния еще остается непосредственней, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характери­зующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением по­казателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения по­казателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоми­нания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наибо­лее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхожде­ния. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм разви­тия».

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единствен­ное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, — с одной стороны, преимущественное развитие способнос­ти запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отношением 1:25 или 1:22, — достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляют собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрез­вычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-истори­ческого развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами сво­его собственного поведения, которое из поведения натурального тем са­мым превращается в сложное сигнификативное поведение, т.е. в поведе­ние, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действу­ющих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким обра­зом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; тем не менее, разумеет­ся, оказывается для них возможным привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим при­емом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значи­тельной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере пре­вращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсив­но оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел опе­рацией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделать­ся внутренним, знак должен быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям на­ших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противо­положном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одина­ково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход меж­ду этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм это­го перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших челове­ческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью вне­шних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внут­ренние, или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм — форм специфически человеческих. Возникновение этих высших форм поведе­ния определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объек­та приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления. В этом и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие, прежде биологическое, превраща­ется в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким обра­зом, установленные нашим исследованием закономерности суть законо­мерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек пе­рестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и сво­им собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологичес­кие превращаются в процессы интрапсихологические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедли­во и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память со­временного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обуслов­лено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операци­ях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их «вращивания» прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращать­ся в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» развития запоми­нания представляет собой не что иное, как выражение того общего зако­на, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот прослеженный нами эксперименталь­но процесс «вращивания» отнюдь не может быть понят как простое за­мещение внешнего раздражителя его энграммой, и он связан с глубочай­шими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации: поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора разви­тия; память человека, как и все его высшее поведение, остается связан­ной с ней и в самом своем функционировании.