Сравнение эффективности стратегий

Какая стратегия приводит к успеху надежнее и чаще? Разумеется, строгое следование правилам непременно приводит к успеху при любой стратегии. Однако всякий представитель целостной стратегии время от времени нарушает правила фокусировки, как и всякий представитель парциальной стратегии — правила сканирования.

Если сравнивать успехи представителей обеих групп, исходя из их реально наблюдаемого стратегического поведения, то преимущество ока­зывается на стороне представителей целостной стратегии. Но в действи­тельности вопрос надо ставить так: при каких условиях та или иная стра­тегия более эффективна? <...>

На рис. 2 видно, что увеличение чис­ла признаков задачи в самом деле являет­ся источником повышения ее трудности. Не удивительно поэтому, что представите­ли целостной стратегии более эффективно решают задачи любых уровней трудности. Решающим оказывается то обстоятельство, что в этом случае испытуемому легче сле­довать всем правилам фокусирования. На всех уровнях трудности большее число лю­дей способно строго придерживаться пра­вил фокусировки, чем правил последо­вательного сканирования, эффективность которых ограничена способностью к за­поминанию. Единственное объяснение, ко­торое мы можем дать тому факту, что представители сканирующего метода недо­статочно рано выходят из игры при уве­личении трудности задач, состоит в том, что время экспозиции в нашем эксперименте слишком мало. При увели­чении числа признаков и повышении частоты следования примеров пред­ставителю фокусирующей стратегии становится так же трудно вспомнить свою гипотезу, как представителю сканирующей стратегии — свои пре­жние примеры. Мы не имеем прямого доказательства этого объяснения, но оно представляется нам разумным. <...>

В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произвольно избран­ная последовательность операций приводит к образованию понятий, че­ловек ведет себя в высшей степени организованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.

АС. Выготский, Л.С. Сахаров

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гип-пенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1981.

Главнейшим затруднением в области исследования понятий явля­лась до последнего времени неразработанность экспериментальной мето­дики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Реши­тельный шаг вперед представляет собой исследование Аха, опубликован­ное в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г. Выработан­ный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теорети­ческих положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Аха.

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен про­цесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетичес­ки-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой при­знаков, входящих в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнифи­кативного значения, процесс превращения слова в символ, в представите­ля предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необ­ходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретаю­щих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном экспе­рименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь на основе выработки испытуемым определен­ных понятий.

Приступим к конкретному описанию методики, как она применя­лась к детям.

В качестве опытного материала используется коллекция геометри­ческих тел, сделанных из картона. Общее количество их 48 — 12 крас­ных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме: 6 тел каждого цвета — большие и 6 — маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совер­шенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом — и потому тяжелый, дру­гой — легкий. Одна пирамида тяжелая, другая — легкая; то же и в от­ношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: два куба, две пирамиды, два цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состо­ит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тя­желых и трех маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы. Первая — период упражнения, вторая — период поисков и третья — период испытания. Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставля­ются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написа­ны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах при­крепляются записки со словами «гацун», на больших легких испытуемый видит слово «рас», на маленьких тяжелых — «таро» и на маленьких лег­ких — «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансом число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяже­лые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пи­рамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются лег­кие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке. При рас­сматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять. Эксперимен­татор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается сто­ящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирами­да и т.д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом зас­тавляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяжелую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем — новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надпи­си, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности. Период упражнения кончился, начинается период поисков. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сто­рону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «га­цун». Ты должен поднимать их». Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, про­токолируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор го­ворит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок дол­жен ответить на вопрос, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упражнения с теми же фигурами и вновь зас­тавляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 маленьких фигурах — «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке. В следу­ющем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходит­ся решать те же самые задачи.

После 5—7 сеансов нормальный ребенок в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования своего выбора именно те два признака фигур, которые входят в состав понятий — тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необ­ходим для установления того, приобрели ли раньше бессмысленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употребле­нию определенный смысл для ребенка. Экспериментатор задает ряд вопро­сов: «Чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и т.д. Ребенок, не видя фигур, отве­чает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы входили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Такова методика Аха. Ах характеризует ее в краткой формуле сле­дующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может ре­шить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения извест­ной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Ах считал нужным показать, что и в процессах образования поня­тий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции пред­ставлений, сколько так называемыми «детерминирующими тенденция­ми». Как указывал сам Ах, единственным существенным признаком этого понятия является «регулировка психических процессов соответ­ственно смыслу (значению) целевого представления».

Ахом был сделан огромный шаг вперед по сравнению с прежними исследованиями в смысле включения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо цель, сама по себе поставленная задача, является, конечно, совершенно не­обходимым моментом для того, чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог возникнуть; но ведь цель есть и у дошкольни­ков, есть и у ребенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник, ни вообще ребенок раньше 12 лет, вполне спо­собный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие.

Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недоста­точным моментом для возникновения целесообразной деятельности и во всяком случае не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности. Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообраз­ной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Таким образом, мы подошли к процессу образования понятий с дру­гой стороны, поэтому здесь совершенно излишни критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Ахом результатов. Нас ин­тересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функцио­нальное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на ма­териал. Главнейший недостаток методики Аха тот, что с ее помощью мы не выясняем генетический процесс образования понятий, но только кон­статируем наличие или отсутствие этого процесса. Уже организация опы­та предполагает, что средства, с помощью которых образуется понятие, т.е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, являются постоянной величиной, не изменяющейся в течение всего опы­та, больше того, способ их применения заранее предусмотрен в инструк­ции. Однако слова не выступают с самого начала в роли знаков, они прин­ципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.

Только изучение функционального употребления слова и его разви­тия, его многообразных качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения мо­жет послужить ключом к изучению образования понятий.

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методи­ку экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой ме­тодики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению, испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на кото­рый направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «ин­струментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделен­ной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) фор­мой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперимен­тальное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: «бат» на­писано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и низ­ких; «муп» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта раз­лично, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены иг­рушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т.д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется ина­че, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выс­тавлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенку пе­ревернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаружи­вается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образ­цом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предла­гается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет пос­ле этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фи­гур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного опреде­ления понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей ме­тодики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ре­бенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Общее представление о речи

Язык и речь: основные единицы языка, функции и виды речи.