Развитие высших форм внимания в детском возрасте

Хрестоматия но вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.; Изд-воМоск. ун-та, 1976. С. 184-190, 195-200, 204- 205.

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения. Перво­начальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание его рефлексов по известно­му нам физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавли­вает, что в работе нервной системы организующим моментом является на­личие одного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослеживает ге­нетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как бла­годаря этому на основе их начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить с само­го начала тот факт, что само образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты. <...>

Однако значение этого органического процесса, лежащего в основе развития внимания, отступает на задний план по сравнению с новыми процессами развития внимания, качественно отличными по типу, имен­но процессами культурного развития внимания. Под культурным разви­тием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчи­нение их власти человека.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии развития; линию натурального развития внимания и линию культурно­го развития внимания. Мы не станем сейчас останавливаться на отноше­нии, существующем между одной и другой линией в развитии внимания.

Задачей нашей является проследить и схематически наметить путь этой второй линии, т.е. историю культурного развития внимания. Куль­турное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом ран­нем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребен­ком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребе­нок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную опера­цию социального поведения личности, которую называли в старой пси­хологии произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заклю­чается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие внимания никогда не привело бы и не приво­дит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей влас­ти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может быть по­нят только генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе со­вместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов-знаков, силою этих стимулов направляется пове­дение, эти знаки становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Для того чтобы проследить генетически историю этих высших ме­ханизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление этой задачи мы на­ходим в опытах нашего сотрудника А.Н.Леонтьева, разработавшего функ­циональную методику двойной стимуляции в применении к исследова­нию опосредствованных процессов внимания.

Сущность этих опытов заключается в том, что робенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фан­ты с запрещением: «Да-нет не говорите, белого-черного не покупайте». Ре­бенку задается ряд вопросов, между которыми встречаются такие, на ко­торые он должен ответить названием определенного цвета. Например; «Хо­дишь ли ты в школу?», «Какого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал ли ты в больнице?», «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух за­прещенных цветов, например, черного и белого, красного и синего и т.д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженно­го внимания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или про­игрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта являет­ся в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и дос­таточно трудной даже для ребенка 8—9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточе­ния внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, ко­ричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные сред­ства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вни­манием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной

Рис. 1. Кривая развития внимания в детском возрасте.

вовне или во всяком случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывает­ся опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы эксперимен­татора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является сред­ством, с помощью которого вызывается психологическая операция, вто­рой ряд — средством, при помоши которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказыва­ется очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свиде­тельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что пебенок эти­ми процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула. Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным эксперимен­том, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же си­туации деятельность внимания натурального и опосредствованного, воз­растное развитие одного и другого способа сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), показывающие возрастное развитие од­ного и другого способа внимания¹. Обратим внимание на отношение, суще­ствующее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и вто­ром школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному зак­лючению. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредство­ванного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, дости­гает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию.

Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии про­цессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанав­ливаем раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь суще­ственно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием кар­точки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запре­щенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда кар­точек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета «мож-ные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использован­ные, т.е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выра­женное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школь­ника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства, С наиболь­шей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчи­нения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опос-редственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школь­ников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьни­ков второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внима­ния: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фикси­ровать запрещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значи­тельно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутрен­них процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внут­ренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показыва­ют, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь выражением Бинэ, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая при­водит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той пер­вой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между «фенотипической» и «генотипической» фор­мой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу совер­шенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выби­рает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова,

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т.е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формаль­ные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направ­ленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыска­ния ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получают­ся по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запрещении называть зеленый цвет, отвечает — «трава бывает осенью желтая». Вместо «поми­доры красные», при запрещении называть красный цвет, ребенок отве­чает — «они зеленые, когда они еще незрелые».

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, перехо­дит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставив­шим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурно­го развития человека: мы согласны, что этот генезис очень сложен, но он соответствует действительности. <.,.>

Мы могли бы поэтому сказать, что произвольное внимании с этой точки зрения является вращенным внутрь процессом опосредствованно­го внимания, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим зако­нам культурного развития и образования высших форм поведения. Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного орга­нического развития внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств.

Взамен общего положения Эббингауза, гласящего, что произволь­ное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же, как воля и инстинкт, замечания вполне правильного, но слишком общего, мы могли бы сказать, что произвольное и непроизвольное внимание относят­ся друг к другу так, как логическая память к мнестическим функциям или как мышление в понятиях к дологическому мышлению.

Для того чтобы закрепить полученные нами выводы, а также пе­рейти к некоторым теоретическим обобщениям, нам осталось еще экспе­риментально выяснить один чрезвычайно важный пункт в нашем иссле­довании. В самом деле, мы исходили из этого предположения, что путь от натурального внимания к произвольному заключается в переходе от непосредственных операций к опосредствованным.

Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психологи­ческим процессам, ко все же возникает вопрос, каким образом совершает­ся это опосредствование процесса внимания? Мы прекрасно знаем, что вся­кое опосредствование возможно только на основе использования естествен­ных законов той операции, которая является предметом культурного развития.

Так, в развитии памяти мнемотехническая операция, т.е. отноше­ние между стимулом-знаком и стимулом-объектом, создается на основе естественного закона образования структуры. Теперь нам осталось выяс­нить и в отношении внимания, какого рода естественная психологичес­кая связь должна существовать между двумя стимулами, для того чтобы один, мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекаю­щего внимание к другому. Мы должны были задаться вопросом, каковы вообще естественные условия, при которых возможно опосредствованное внимание, какова естественная история знаков внимания?

Второй связанный с этим вопрос заключается в том, чтобы в иссле­довании найти, как. при данных естественных условиях протекает дей­ствительный переход от натурального к активному вниманию.

Для того, чтобы ответить на эти два вопроса, имеющие фундамен­тальное значение для всей истории внимания, мы предприняли экспери­ментальное исследование, довольно сложное по построению, ня котором мы хотим сейчас ближе остановиться.

Мы исходили из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам привлекать эти процессы как объяснение всех самых различных изменений, происходящих в других процессах; в памяти, мышлении, воспоминании, воле и т.д., а другим, напротив, дало повод отрицать вовсе существование внимания как особой психологической функции и изгнать само это слово из психологического словаря, как это предложили Фуко, Рубин и др. Наконец, третьи предло­жили говорить вместо единого внимания о многих вниманиях, имея в виду специфичность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на этот путь расчленения единого внимания на отдельные функции и вступи­ла сейчас психология. Поэтому и мы не видим основания для того, чтобы считать процесс внимания и установки всегда протекающими однозначно. Оставалось найти такую наиболее примитивную и естественную деятель­ность, при которой роль установки, роль внимания мы могли бы вскрыть в чистом виде и изучить чистую культуру внимания. Мы изобрели в каче­стве такой деятельности реакцию выбора на структурные отношения, ко­торую применил впервые В.Колер в опытах с домашней курицей, шимпан­зе и ребенком, затем Э.Йенш и др.

Эксперимент, как его ставил Келер, заключался в том, что курице предлагались зерна на светло-сером и темно-сером листах бумаги, при­чем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отго­няли, а когда она подходила к темно-серому, то она могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы обра­зовалась положительная реакция на темно-серый и отрицательная реак­ция на светло-серый лист. Теперь курице была предложена в критичес­ких опытах первая пара листов; один белый, новый и один светло-серый, участвовавший в первой паре. Курица обнаружила положительную реак­цию на светло-серый лист, т.е. на тот самый, который был в предыду­щей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным образом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего тем­но-серого листа и нового черного, курица обнаружила положительную реакцию на новый черный и отрицательную на темно-серый, который ипредыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию.

С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результата­ми. Таким образом, путем этих экспериментов удалось установить, что при реакциях подобного рода животное и ребенок реагируют на структу­ру, на целое, на отношение между двумя тонами, а не на абсолютное качество цвета. Благодаря этому и оказалась возможность переноса преж­ней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаруживали чрезвычайно ясно основной закон всякой психологической структуры, именно тот, что свойствами целого определяются психологи­ческие свойства и функции частей.

Так, один и тот же светло-серый лист, будучи включен в одно це­лое, вызывал отрицательную реакцию, так как в этой паре он является более светлым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал положительную реакцию, так как оказывался более темным. Также на­менял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда он был включен в пару с черным. Животное и ребенок, та­ким образом, реагировали не на абсолютное качество серого того или иного оттенка, а на более темный из двух тонов.

В связи с этими опытами Келер указывает на то, что необходимо для успеха этих опытов употреблять большие цветные поверхности со значительным различием в тонах и выбирать общую обстановку опыта так, чтобы различие обоих тонов, так сказать, бросалось в глаза. Вся трудность подобных опытов с реакцией выбора у обезьян состоит, по Келеру, не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом, в том, чтобы направить вни­мание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула.

Поэтому надо стараться всеми мерами, чтобы соответствующая реак­ция внимания была вызвана не случайно или путем длинной постепенной дрессировки, но возможно скоро. Таким образом, уже в опытах с обезья­нами обнаружилась чрезвычайно важная, можно сказать, решающая роль внимания для выполнения соответствующей операции. При этом не следу­ет забывать, что перед исследователем, который хочет возбудить и напра­вить внимание обезьяны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обезьяны к опыту вообще, направить его на ситуацию в целом. Как показали исследования Келера, обезьяны вдруг начинают относиться безучастно к самому опыту, и тогда выработка новой реакции оказывается у них невозможной.

Эта первая задача решается сравнительно просто; чтобы возбудить внимание обезьяны и направить на цель, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все резкое, сильное и отвлекающее внимание обезьяны.

Но остается еще вторая, более сложная и трудная задача: направить внимание обезьяны на то, с чем должна у нее образоваться связь. Таким образом, речь идет о том, чтобы в уже направленном на цель внимании создать новое русло для внимания, направленного на какой-нибудь при­знак. Для этого Келер совершенно естественно рекомендует выбирать такие признаки, которые сами по себе привлекали бы внимание живот­ного, навязывались ему или бросались ему в глаза. Надо оперировать резкими, признаками, различиями, большими поверхностями, невырази­тельным фоном и т.д.

Мы внесли в эти опыты существенные изменения, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Келера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, пред­лагали ребенреу следующую ситуацию. Он должен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был. поло­жен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из седого картона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, занимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки.

Таким образом, мы избрали намеренно признак, не бросающийся в глаза детям, для того, чтобы проследить, как происходит направление внимания в данном случае. Это изменение мы произвели потому, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в ряде дальнейших, была как раз обратная цели Келера. Келер интересовался преимуществен­но образованием связи и поэтому хотел создать благоприятные условия для создания этой связи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже представлялся ясным из опытов Келера и не интересовал нас как таковой, он интересо­вал нас только как процесс, на котором мы могли проследить деятель­ность внимания.

Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребенка трех лет все внимание сразу направле­но на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении он берет руками обе чашки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца и всякий раз ему приходит­ся напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложе­ние показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неодно­кратно отвечает: «Хочу ту, в которой есть орех», или показывает обе чаш­ки и при этом говорит: «В какой есть, ту и хочу». Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не обращая совершенно внима­ния на то, что делает экспериментатор; когда проигрывает, говорит: «По­дожду, сейчас угадаю» или «Сейчас я выиграю». Очень скоро у него обра­зуется реакция на место — после того как он три раза берет с успехом пра­вую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад.

Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередо­ванию успеха и неуспеха, — это известное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание при­знака, которым ребенок мог бы руководствоваться в своем выборе. Пос­ле 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положитель­ная реакция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на критических опытах не подтверждается, рав­ным образом не подтверждается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: «Потому, что орех здесь», «Я не хотел больше проигрывать» и т.д.

В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прико­ванным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка привела бы к тому же результату, что и у Келера, но опыт начинает терять для нас интерес, так как наша цель, как уже указано, не заключается в том, чтобы подтвердить, проверить или как-нибудь проследить дальше уста­новленные Келером факты. Обычно внимание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большое число опытов для того, чтобы добиться успеха. После 45 опытов ребенок продолжает еще иног­да делать ошибки.

В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигрывает и проигрыва­ет, на вопрос о причинах выбора отвечает: «Я не видел, потому что мне захотелось эту: мне захотелось»; однако по объективному течению опы­та видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки, на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказывается платить штрафной орех, говоря: «Последний я уже не отдам, он у меня будет», и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигрышей, выпавших подряд, ребенок плачет: «Я больше не буду с тобой играть, ну тебя»; когда его немножко успокаивают и спрашивают о мотивах выбо­ра, он отвечает: «Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается». После этого мы поступаем следующим образом: мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указываем ему на серую бумажку, прикрепленную к крышке. Следующим движе­нием мы указываем ему на другую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: «Тут серая бумажка и тут серая бумажка». При критических опытах сра­зу переносит и мотивирует выбор: «Потому что тут серая, а тут черная бумажка». При опытах с белой и серой бумажкой опять сразу правильно переносит в критических опытах структуру ситуации и говорит: «Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бумажка, там орех». Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве дополнительного стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию.

Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся задача, приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Келера о курицах, которые в его опыте падали в оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрывную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.

Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающе­
го внимание ребенка на что-нибудь, мы видим первое и самое основное
естественное условие для возникновения произвольного внимания.

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания. Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи состоит не в том» что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное сло­во является указанием. Слово как указание является первичной функ­цией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка: с другой стороны, соответствующие стиму­лы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляе­мым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вмес­те с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первич­ным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отно­шении себя. Если бы мы хотели допустить сравнение, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по от­дельным проложенным каналам или руслам, направляясь мощными мор­скими течениями. Слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития его опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А дальше перед нами уже знакомый путь. Мы знаем, что общая последовательность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окру­жающими, наконец, он начинает действовать на других и только в кон­це начинает действовать на себя.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же обстоит дело и с произвольным внима­нием. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружаю­щие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его пред­мет. Вся та стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой и аффективной стадией, и которая, по его мнению, состоит толь­ко в выражении субъективных состояний ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как указания.

Внимание как функция умственного контроля (Гальперин).

П. Я. Гальперин

К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ

С тех пор как психология стала отдельной областью знания, пси­хологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта и все формы психической деятельности сводят к расным проявлениям того или иного общего механизма —- ассоциаций, образования структур. Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания функций или такого психического явления — от «направлен­ности» до «изменения организации» психической деятельности, от «тем­ного» кинестетического ощущения и двигательных установок до созна­ния в целом, — с которым не отождествляли бы внимание.

Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функци­ями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождеств­ляют с другими психическими явлениями, то в этом уже проступаю; реальные трудности проблемы внимания, невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взгля­дов на природу внимания лежат два кардинальных факта.

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направлен­ность, настроенность и сосредоточенность любой психической дея­тельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта продукта служит главным доказательством наличия соответ­ствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы пси­хической деятельности, Нельзя отрицать значения этих фактов и правомерности вытекаю­щего из них и столь обескураживающего вывода. Хотя у нас всегда ос­тается какое-то внутреннее несогласие с ним, и в пользу такого несог­ласия можно было бы привести ряд соображений о странном и тяжелом положении, в которое ставит нас такое понимание внимания, но, пока соображениям противостоят факты, а у психологии нет других источни­ков фактов, кроме наблюдения (внешнего, за телесными проявлениями внимания, и внутреннего, за переживаниями внимания), указанные выше факты сохраняют абсолютное значение и отрицание внимания как отдельной формы психической деятельности представляется к неизбеж­ным и оправданным.

Исследования умственных действий позволяют подойти к этому вопросу с несколько иной стороны. В результате этих исследований было установлено, что формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же представляет собой двокное образование: мыслимое предметное содержание и собственно мышление о нем, как психическое действие, обращенное на это содержание. Ана­лиз показал, далее, что вторая часть этой диады есть не что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия. Тогда, естественно, следует вопрос: нельзя ли вообще понять внимание как функцию психического контро­ля? Нижеследующее изложение имеет целью показать, что понимание психики как. ориентировочной, деятельности и знание тех изменений, которые претерпевает действие, становясь умственным, д