Механизм восприятия устной речи при нормальном слухе

Чтобы правильно понять процесс восприятия устной речи и условия его осуществления при нарушенном слухе, необходимо хотя бы в общих чертах представить себе, как протекает этот процесс у нормально слышащих людей, владеющих речью.

Следует иметь в виду, что восприятие речи связано с прояв­лением встречной активности слушающего, которая охватывает

всю его речевую систему, включая ее сенсорный и моторный ап­парат, а также всю совокупность сопряженных с ее работой пси­хических процессов. Воспринимая обращенную к нам речь, мы, по выражению И. М. Сеченова, «слушаем, а не слышим».

Необходимой предпосылкой слухового восприятия речи слу­жит владение языком—его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Адресат передаваемого речевого сооб­щения должен обладать развитым речевым слухом, бегло гово­рить на данном языке, иметь достаточый запас слов и свободно ориентироваться в грамматических формах. Разумеется, он дол­жен иметь также достаточный круг представлений и понятий, относящихся к содержанию передаваемого сообщения, обладать необходимым умственным кругозором и жизненным опытом.

В ходе восприятия речи слушающий не просто пассивно реги­стрирует поступающую информацию, а постоянно предвосхища­ет, прогнозирует то, что может быть сказано говорящим, строит собственную предположительную модель сообщения. По мере того, как поступает реальная речевая информация, она сличается с заготовленной моделью, подвергается переработке, в резуль­тате чего достигается схватывание заключенного в ней смысла.

При этом сенсорный аппарат речи функционирует в тесном взаимодействии с моторным, составляя с ним единую функцио­нальную систему. Работа слухового анализатора поддерживает­ся системой кинестезий, которые возбуждаются в речедвигатель-ном анализаторе в связи с более или менее сокращенным вну­тренним рефлекторным проговариванием воспринимаемых слов. Антиципация, или прогнозирование, поступающей речевой ин­формации носит вероятностный характер, т. е. основывается на вероятности появления того или иного звена в развертывающем­ся сообщении. Подобного рода вероятность сама по себе обу­словлена как комбинаторными и статистическими характери­стиками речи (возможность сочетания тех или иных фонем, мор­фем, слов, частость их употребления в речи), так и контекстом, понимаемым в самом широком смысле этого слова. Наряду с контекстом, который определяется темой разговора, содержа­нием текущего или предшествующего сообщения и выражен в вербальной (словесной) форме, существуют также различные виды внеречевого контекста. Сюда можно отнести ситуацию, в которой происходит разговор, личность человека, являющегося источником сообщения, и всю совокупность выразительных дви­жений, которыми говорящий сопровождает свою речь (мимика лица, жестикуляция, поза). Помимо внешнего по отношению к слушающему контекста характер восприятия речи в значитель­ной мере зависит от внутреннего контекста, который определя­ется всем предшествующим жизненным и речевым опытом слу­шающего, его познаниями, всем строем его мыслей, чувств и стремлений в момент, предшествующий приему речевой инфор­мации. Роль контекста особенно велика в тех случаях, когда об

щение затрудняется различными помехами (например, посторон­ним шумом) или искажением речи (например, при пользовании плохим телефоном, радиоприемником, при нарушениях слуха).

Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающе­го речевых образов, соответствующих фонемам, морфемам, сло­вам и различным синтаксическим структурам. Если на фонем­ном уровне основу этих образов составляют следы слуховых и кинестетических раздражений, связанных с восприятием и вос­произведением соответственных фонем, то на уровне морфологи­ческом, лексическом и синтаксическом образ характеризуется не только своей слухокинестетической структурой, но прежде всего тем значением (лексическим, грамматическим), которое в нем заключено. Наличие этих речевых образов составляет не­обходимую предпосылку для опознавания соответственных ком­понентов слышимой речи в процессе ее восприятия.

Роль речевых образов особенно отчетливо сказывается при различного рода помехах, маскирующих или искажающих зву­чание. В этом случае слухокинестетические образы позволяют восстанавливать и опознавать знакомые слова, привычные сло­восочетания даже при весьма неполноценном, обрывочном их звучании.

Опознавание тех или иных единиц речи, достигаемое в ре­зультате сличения поступающих речевых сигналов с хранящи­мися в памяти образами, связано с принятием решений относи­тельно того, что содержится в поступающем сообщении. В про­цессе восприятия такие решения могут носить предварительный характер и затем отбрасываться, изменяться под влиянием по­ступающей информации. Это особенно наглядно видно на при­мере «ослышек», когда, допустим, человек воспринимает началь­ный кусок предложения они вазу какую-то..., а затем по его окончанию ... устроили лыжную обнаруживает ошибку, изменя­ет предварительно принятое решение и вносит в свою интерпре­тацию услышанного коррекцию, поправку: «не вазу, а базу». На этом примере видно, кстати, что в процессе восприятия имеет место не только прогнозирование последующих отрезков сооб­щения на основе предыдущих, но и коррекция уже принятых предварительных решений относительно предшествующих от­резков сообщения на основе восприятия последующих. Таким образом, в процессе восприятия речи действует принцип не толь­ко прямой, но и обратной связи.

Считается, что минимальной единицей, по отношению к ко­торой принимается решение в процессе восприятия живой речи, служит слово. Роль слова как наименьшей единицы для приня­тия решений видна также в опытах по угадыванию, которые, кстати, показывают также влияние контекста на процесс вос­приятия речи.

Испытуемому предлагается одну за другой угадывать бук­вы слов, составляющих какой-либо текст, например предложе

ние. Наряду с буквами испытуемый должен указывать также пробелы, отделяющие конец одного предложения от начала сле­дующего. При этом отмечается число попыток, которое потребо­валось испытуемому, чтобы угадать каждую букву (включая пробел). Результаты такого опыта могут быть представлены в виде графика, в котором по горизонтали слева направо последо­вательно расположены буквы, составляющие слова предложе­ния, а по вертикали — число попыток, оказавшееся необходи­мым для угадывания каждой буквы. На рис. 41 (см. Приложение) приведен график, в котором представлено среднее по 10 испытуемым число попы­ток в угадывании букв, составляющих предложение. Мой брат купил себе новый портфель. На этом графике отчетливо вид­ны границы слов, которые характеризуются резким нараста­нием числа попыток для начальных букв каждого слова и его падением для конечных. Исключение составляет первое слово. Многообразие возможностей для выбора буквы после гласной о при отсутствии предшествующего контекста придает некото­рое своеобразие графическому рисунку опознавания этого слова.

11. Особенности восприятия устной речи при нарушенном слухе

Специфическим способом восприятия устной речи при нару­шенном слухе является чтение с губ. Впрочем, чтение с губ в ка­честве вспомогательного средства не чуждо и нормально слы­шащим людям, особенно в тех случаях, когда в силу тех или иных обстоятельств затрудняется слуховое восприятие речи. При тугоухости роль чтения с губ возрастает, а при глухоте этот способ восприятия устной речи становится основным.

Отличительная особенность чтения с губ состоит не только в том, что акустический код речи заменяется оптическим, но и в том, что этот оптический код оказывается, как было показано, весьма неполным и недостаточно дифференцированным. При та­ких условиях колоссально возрастает роль той встречной актив­ности, которая выражается в прогнозировании ожидаемого со­общения, в отраженном проговаривании слов, а также во всей совокупности психических процессов, связанных с переработкой поступающей информации. Соответственно возрастает роль всех разновидностей контекста, в частности ситуации, в которой про­исходит общение, и выразительных движений говорящего.

Если представить себе человека с врожденной или наступив­шей в раннем детстве глухотой, но полностью овладевшего сло­весной речью, обладающего беглым произношением и достаточ­ными навыками зрительного восприятия устной речи, то меха­низм чтения с губ состоит у него из трех основных компонентов:

1) зрительное восприятие речевых движений, опирающееся на оживление в памяти соответственных зрительных образов;

2) отраженное повторение этих движений и связанное с ним оживление в памяти соответственных кинестетических образов;

3) прогнозирование и переработка поступающей информации с учетом речевого и внеречевого контекста, осмысление содер­жания этой информации.

Если слух утрачен после того, как полностью усвоена речь, то в течение известного, иногда длительного времени механизм чтения с губ дополняется возбуждением слуховых образов слов.

У владеющего развитой речью слабослышащего исходный компонент механизма восприятия устной речи составляет слу­ховой прием доступных ему фонетических элементов речи (с оживлением соответственных слуховых образов) и одновре­менный зрительный прием видимых речевых движений (с ожив­лением соответственных зрительных образов).

Совместное слухо-зрительное восприятие фонетической стру­ктуры речи слабослышащими становится наиболее эффективным при использовании звукоусиливающей аппаратуры. При таких условиях зрительный компонент восприятия речи может быть существенно дополнен слуховым и у глухих, обладающих су­щественными остатками слуха.

При зрительно-тактильном восприятии устной речи, которое имеет место в случае применения телетактора, механизм чтения с губ дополняется приемом тактильно-вибрационных сигналов и оживлением формирующихся у детей соответственных тактильно-вибрационных образов слов.

Из изложенного ранее видно, что подлинное восприятие ре­чи человеком предполагает сложившуюся у него речевую систе­му. При отсутствии этого условия возможно лишь псевдовос­приятие, псевдопонимание речи, которое наблюдается на ран­них этапах речевого развития нормально слышащего ребенка.

Так, еще не обученные речи глухие дети могут научиться рас­познавать некоторое ограниченное число слов и фраз по чтению с губ. Они могут научиться читать с губ свое имя, имена товари­щей и учителя, названия окружающих предметов, простейшие фразы-команды (Встань! Судь! Иди сюда! и т. п.). Однако при этом слова воспринимаются нерасчлененно, как целостные дви­гательные рисунки, без опоры на членораздельное их прогова ривание. Оральный рисунок непосредственно связывается с тем или иным значением. При таком идеовизуальном чтении с губ слова в сущности не отличаются от других первосигнальных раз­дражителей. То же относится к слуховому, слухо-зрительному, зрительно-тактильному восприятию слов теми слабослышащими и глухими детьми, у которых еще отсутствует речь.

Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной речи глухими и слабослышащими, частью заключены в не за­висящих от них обстоятельствах, частью кроются в них самих.

Для чтения с губ факторами первого рода служат освещение лица говорящего, расстояние от него, ракурс его головы, особен­ности строения его речевых органов, характер артикуляции, темп речи, выразительность мимики и жестов. Еще более важ­ным фактором является содержание передаваемой информации, употребляемые говорящим слова, грамматические конструкции. Существенное зачение имеет также отношение речевой информа­ции к ситуации, в которой она передается, к теме предшествую­щего разговора.

Для слухо-зрительного восприятия речи ко всему этому до­бавляется акустическая характеристика речи, в частности сте­пень ее громкости, разборчивости и интонационной выразитель­ности.

К факторам второго рода, если не считать очевидных в виде состояния зрительной и слуховой функции, относится прежде всего степень развития речи, включая запас слов, владение грам­матическим строем, навыками произношения. Не менее сущест­венно наличие достаточного жизненного опыта, умственного кругозора, необходимых для понимания содержания передавае­мой информации. Само собой разумеется, что необходимой предпосылкой успешного восприятия речи тем или иным спосо­бом служит достаточная тренировка в нем. Так, позднооглох-шие, обладающие нормальным зрением, полной речью и широ­ким умственным кругозором, лишь в результате тренировки в зрительном восприятии устной речи достигают достаточно высо­кого уровня в навыках чтения с губ.

Однако все указанные факторы являются хотя и необходи­мыми, но еще недостаточными. Успешное овладение навыками зрительного или слухо-зрительного восприятия устной речи глу­хими и слабослышащими в значительной мере зависит и от та­ких индивидуальных особенностей, которые до настоящего вре­мени еще совершенно не изучены.

12. Механизм произношения при нормальном слухе

В памяти нормально слышащего н говорящего человека запе­чатлен его предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве н в последующие годы жизни. Когда он намеревается выска­зать мысль, у него возникает некоторая общая внутренняя схема, модель, допустим, предложения, которая затем под действием эфферентных импульсов, поступающих из речедвигательных об­ластей мозга в периферический речевой аппарат, развертывается в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным произнесением слов, составляющих это предложение. При этом произнесению всего предложения в целом и каждого слова пред­шествует возникновение в мозгу слуховых и кинестетических образов, соответствующих построенной и непрерывно уточняю­щейся в процессе ее произносительного осуществления модели.

Физиологическую основу слуховых и кинестетических рече­вых образов составляет возбуждение в речедвигательном и ре-чеслуховом анализаторах сложившихся в прошлом систем ус­ловных связей, афферентных (чувственных) комплексов. Заго­товка такого рода комплексов, опережающая выполнение серии речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным кор­ковым аппаратом произносительных актов. В процессе речи в этот аппарат, который П. К. Анохин называет «акцептором дей­ствия», непрерывно поступает с периферии поток кинестетиче­ских и слуховых раздражений (1955). Характер этих раздраже­ний, структура, в которую они складываются, сличаются с за­готовленными в мозгу афферентными комплексами. Соответст­вие поступающих с периферии раздражений, или «обратных аф-ферентаций», этим комплексам служит предпосылкой дальней­шего гладкого протекания речи, тогда как их расхождение, или «рассогласование», свидетельствует о допущенной ошибке, которая, таким образом, мгновенно обнаруживается и исправ­ляется.

Произношение представляет собой частный вид движений, а двигательный аппарат ор,ганизма, как указывает Н. А. Берн штейн (1966), организован по принципу самоуправляющихся уст­ройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представ­ляет собой ту часть речедвигательного аппарата, которая выпол­няет в механизме произношения функцию слежения.

13. Особенности механизма произношения при нарушенном слухе

Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его ре­чи подвергается более или менее заметному изменению, в прин­ципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые об­разы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут

надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии боль­ше служить ему для контроля над своим произношением. Про­износительный акцептор действия, который у слышащего чело­века функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой ком понент, у полностью оглохшего строится на кинестетической ос­нове, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осу­ществляются контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специ­ального обучения. Что касается слабослышащих, то у них конт­роль над произношением осуществляется, как и у нормально слы­шащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотноситель­ная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена пр.именением звукоусиливающей аппаратуры.

14. Методы формирования устной речи у детей с нарушенным слухом

Обращаясь к методам формирования устной речи при нару-ше.нном слухе, следует рассмотреть их главным образом приме­нительно к глухим детям, которые без специального педагоги­ческого воздействия оказываются лишенными возможности вос­принимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обу­чения устной речи, применяемые ныне в наших школах и дет­ских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность ме­тода может выражаться во взаимоотношении устной речи с дру­гими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитиче­ском или синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определе­нии роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.

«В современных советских школах и детских садах для глу­хих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде (С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Син­хронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильно му воспроизведению способствуют привлечению внимания к види

мым речевым движениям, содействуют активизации речевого ап­парата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей си­стематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей способность возможно более полного и свободного зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные на выра­ботку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприя­тия речевых движений, их отраженного повторения и осмысле­ния поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обуче­ния глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обра­щения к детям и расширение за его счет практики зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершен­ствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению со­стоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и члено­раздельности и тем самым способствовать успешному выполне­нию их устной речью функции способа общения и инструмента мысли.

Учитывая механизм произношения, осуществление этой зада­чи требует, чтобы на основе использования компенсаторных пу­тей обучения у детей выработались необходимые комплексы рече­вых движений, управляемых на основе кинестетического контро­ля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой речи.

В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без их анализа) принятый в советских школах и детских садах ме­тод может быть назван аналитико-синтетическим. При нем ис­ходными и основными единицами обучения устной речи служат целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов при формировании произношения ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвеча­ет диалектическому пониманию взаимоотношения целого и ча­сти, анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произноше­ния детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разбор­чивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий от­работку целостного действия и составляющих его операций, яв

ляется психологически наиболее оправданным для формирова­ния самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских са­дах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобраз­ном подходе к формированию у детей произносительной струк­туры слов и в связи с этим—к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф. Рау, 1960; H. Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода поло­жена отмеченная выше закономерность усвоения произноситель­ной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая зак­лючается в том, что недоступные ему для точного фонетическо­го воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно.

Сущность метода заключается в том, что первоначальное обу­чение произношению глухих, поступающих в школу без речи, со­стоит из двух концентров, из которых первый совпадает с при­готовительным классом, а второй охватывает 1 и II классы. В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспро­изведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составля­ют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относят­ся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (l), р. Эти фонемы достаточно четко различаются меж­ду собой по артикуляции и являются более легкими для усво­ения, чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По от­ношению к фонемам, не входящим в число основных, временно допускается замена их в словах соответственными основными фонемами. Это видно из табл. 14.

Таблица 14

Основные фонемы Заменяемые фонемы

а

о

у

э

и ы й

п п’ Б Б’

т т’ Д д’

к к’ Г Г’

ф ф’

с c’ З З’ ц

ш щ Ж ч

х х’

в в’

л л’

(l)

р р’

м м’

н н’

В соответствии с данной таблицей дети должны с самого на­чала точно произносить такие состоящие из основных фонем сло­ва, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые фонемы, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спа сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основ­ные фонемы и приобретают тем самым возможность произно­сить в рамках сокращенной системы фонем любые слова неза

висимо от нх фонематического состава. В 1 и во II классах ведет­ся систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффри­каты, мягкие согласные и гласная фонема ы. Применение кон­центрического метода в обучении устной речи глухих дошколь­ников характеризуется на первых этапах еще большим упроще­нием произношения, допускающим замену фонемы и звуком, средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с ок­руглением губ, а также замены p посредством л(1) их посредст­вом к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произно­шения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце первого года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например «уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вме­сто дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нор­мально слышащим детям на ранних этапах формирования их речи.

Основные достоинства концентрического метода, рассматри­ваемого с педагогической и психологической точек зрения, состо­ят в следующем. Допущение приближенного произношения слов расширяет фонетические рамки для отбора актуального речево­го материала, пригодного для целей общения детей с окружаю­щими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, соз­дает действенные мотивы к обучению произношению. Возмож­ность использования основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке и высвободить достаточное время для работы над произношени­ем целых слов и фраз. Последовательный переход от относитель­но более выраженных артикуляционных различий между основ­ными фонемами к менее выраженным различиям между основ­ными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к фи­зиологически оправданному переходу в работе речедвигатель ного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу арти­куляции препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному. Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тща­тельность их отработки, а также прочное закрепление произно­сительной структуры слов в практике их повседневного употреб­ления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям достигать необходимого успеха в общении с окружающими по­средством устного слова.

С точки зрения использования различных анализаторов сов­ременный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. пред­полагающий возможно более полное использование всех имею­щихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для при­ема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и об­щения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестве дополнения к чтению с. губ.

Применительно к формированию произношения мультисен­сорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообраз­ной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили­вающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибраци­онного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или дви­жение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю афферентадию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автомати­зация произношения связана с постепенным сужением афферен тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и системати­ческом использовании звукоусиливающей аппаратуры—частич­но также и на слуховой самоконтроль.

Особенности методов обучения устной речи слабослышащих детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой функции позволяет детям достаточно эффективно использовать ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же слуховое восприятие фонетической структуры устной речи тре­бует с первых же шагов обучения широкой опоры на графиче­скую структуру речи, а также использования дактилологии в ка­честве вспюмогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обуче­ния и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной основе, путем соединения чтения с губ с применением необходи­мой звукоусиливающей аппаратуры.

Формирование произносительной стороны речи, как и у глу­хих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью слабослышащие получают основную информацию о фонетиче­ской структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по

подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими неизмеримо возрастает роль слухового анализатора также в осу­ществлении контроля над собственным шроизношением в процес­се живой речи.

Письменная речь