Значение усвоения грамматических словосочетаний для развития наглядно-образного мышления глухих детей и формирования их словесного мышления

Изучение ошибок грамматического оформления предложений выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4—5 лет, разграни­чивают формы грамматического выражения пространственных, объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит, что определенные группы отношений действительности практи­чески и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соот­ветствующими словосочетаниями с присущим им грамматиче­ским оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих словосочетаний—несомненное завоевание на пути усвоения язы­ка, подготовленное развитием наглядных обобщений глухих детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие под­группы, имеющие особую форму грамматического выражения. Глухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грам

магически оформляют управляемое существительное в словосо­четаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топо­ром, мила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях связь между определенным жизненным отношением и выражаю­щей его грамматической формой приобретает прочность, близ­кую к той, которая возникает между предметом и его названи­ем или между действием и его названием. Успешность примене­ния способствует закреплению.

Характер связи словосочетания с оформляемым ,им жизнен­ным отношением обусловлен не только тем, насколько отноше­ние очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная группа отношений отличается от группы сходных с ней. Оруд­ные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны с ними, поэтому грамматическая форма существительного (тво­рительный падеж), содержащаяся в словосочетаниях, оформля­ющих эти отношения, обычно не заменяется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело с обширной и разнообразной группой пространственных отношений, имеющих в языке разное грамма­тическое оформление. Их разграничение нелегко осуществить наглядными средствами: оно совершается на базе языка, обоб­щается и закрепляется различными грамматическими формами и принадлежит к завоеваниям словесно-логического мышления. Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно понять и тем более запомнить, что надо говорить: я пошел в школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные отношения при всем их разнообразии обладают значительным сходством, при их оформлении очень часты ошибки, которые весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматиче­ских форм внутри данной группы.

Это же относится и к грамматическому оформлению объект­ных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае надо сказать учительница позвала мальчика, а в другом—учи­тельница сказала мальчику.

Внутри каждой большой группы сходных отношений выделя­ются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью, «осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление лег­че усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передаю­щих пространственные отношения, легче других усваиваются те, в которых указывается местонахождение предмета (где?—в школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направ­ление к месту (куда?), удаление от него (откуда?), обобща­ются с большим трудом; соответственно этому труднее усваива­ются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых они передаются.

В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия от

субъекта на объект и грамматическое оформление этих отноше­ний (обнял сына). Грамматическое оформление неполного пере­хода действия с субъекта на объект (сказал сыну) длительно ос­тается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосо­четания — еще одна существенная особенность усвоения грамма­тических отношений управления. Естественным следствием этого является различная правильность использования детьми этих словосочетаний в речи.

Итак, уже ученики И и III классов, в еще большей мере уча­щиеся IV—V классов, допуская ошибки, все же пользуются грам­матическими средствами языка не хаотически, а таким образом, что приближенно передают определенные отношения объек­тивной действительности.

Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжа­ли в лагере, Лиза села на пароходе. Или: Мальчик тонул в реку, Мальчик плыл в лодку. В обеих группах случаев передаются именно пространственные отношения, но изменение слова в пер­вых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пя­том случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки на определенном этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили вы­ше, приводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал маль чика, Я позвал мальчику. Это же наблюдается в ряде других случаев.

В описываемых случаях средством разграничения родствен­ных жизненных отношений является не только наглядное об­общение, которое в этих случаях затруднено, но и грамма­тическая форма, помогающая разграничению и закрепляю­щая его.

Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие подгруппы, опирающиеся в значительной мере на грамматиче­ские средства, как будто доступно глухим детям. Но не закреп­ленные наглядным обобщением грамматические средства недо­статочно сохраняются, поэтому разграсичение сходных отноше­ний не упрочивается, легко утрачивается, и тогда в сознании ребенка вся система отношений, а вместе с ними и средства вы­ражения упрощаются. При этом в их речи преобладают слово­сочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же не исчезают из памяти детей, но и не актуализируются, не ис­пользуются ими, т. е. оказываются «слабыми».

Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они поль­зуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем им известно.

Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих де­тей многообразные формы; одна из них, регулярно наблюдаю

щаяся,—приближенное грамматическое оформление речи. Приближенное грамматическое оформление речи — одна из сту­пеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерас­тания в словесное мышление, ступень приближения к их точному оформлению.

Анализ ошибок, допущенных учениками IV—Х классов, пока­зал, что они пользуются словосочетаниям,и, как конструктивными компонентами предложения, но структура глагольного словосо­четания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень часто подвергается разнообразным искажениям смыслового и грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись на фоне становления и развития словесно-логического мыш­ления.

Ошибки выразились в нарушении правил лексико-граммати ческой сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и име­нами существительными, ошибки лексико-семантического харак­тера связаны с непониманием значений приставочных глаголов, искаженным толкованием их смысла, с неумением подобрать к глаголу имя существительное и наоборот.

Морфологические ошибки проявились в неправомерных гла­гольных образованиях, в игнорировании приставки и замене ее предлогом.

Ошибки синтаксического характера были представлены в сле­дующих вариантах: неправильное использование или пропуск предлога, пользование предлогом лишь как показателем направ­ления движения, использование не той формы окончания, кото­рой требуют глагол и предлог, упрощение синтаксических связей.

Глухие дети своеобразными путями, замедленными темпами запоминают и сохраняют не только названия предметов, дейст­вий и свойств, но и грамматически оформленные словосочета­ния, передающие определенные жизненные отношения и диффе­ренцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним из видов словесных представлений, широко участвующих в фор­мировании активной речи глухих детей.

Закрепление различных моделей словосочетаний в процессе обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и умственного развития глухих детей. Вместе с усвоением слово­сочетаний глухой ребенок приобретает средства называния раз­личных предметов, явлений, действий, признаков реальной дей­ствительности в их многообразных связях и отношениях. Эти связи и отношения в своей совокупности представляют круг значений, понятий, заключенных в словаре и грамматических формах языка и выражающих содержательную сторону мышле­ния. Следовательно, усвоение словосочетаний—это одновре­менно процесс развития речи и процесс формирования словес­но-логического мышления. Поэтому при обучении глухих сло­весной речи встает вопрос о специальной разработке путей и

приемов формирования у учащихся словосочетательных навы­ков и построении лингвистических обоснований для них.

Обычно сурдопедагоги старались при помощи подстановки падежного вопроса к управляемому слову, входящему в состав предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно упот­ребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение парадигмы склонений существительных, а не на усвоение и за­крепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодо­ления аграмматизма сводили к необходимости усвоения морфо­логических изменений существительных, а не к овладению связью слов в предложении.

Исследования речевого развития глухих детей позволяют сде­лать вывод о приоритете ссмантико-синтаксического подхода к проблеме формирования словосочетательных навыков у этой категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глаголь­ным управлением в школе глухих на первый план должны быть выдвинуты занятия, систематизирующие опыт детей в установ­лении семантических и грамматических связей глаголов с суще­ствительными и предлогами, формирующие языковые обобщения на основе усвоения моделей словосочетаний как строительного материала предложений.

Работа над различными моделями словосочетаний позволяет выполнить столь необходимое требование к занятиям языком в школе глухих, как осуществление тесной связи между морфоло­гией и синтаксисом.

Введение в педагогический процесс такой языковой единицы, как словосочетание, может способствовать повышению эффек­тивности работы над разными сторонами речи. Заучивание и ис­пользование новых слов в окружении той лексики, с которой они употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы {в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его семантизация). Развитию самостоятельной речи может способ­ствовать использование речевого материала в характерном для него грамматическом оформлении (элементы словосочетания связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в син­тезе и преобразовании словосочетаний позволяют создать усло­вия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи и комбинировать речевой материал (уже усвоенный и впервые вводимый).

Такая деятельность способствует систематизации словосоче­таний и формированию грамматических представлений и обоб­щений без специальных занятий теорией языка.

Овладение структурными единицами разных типов, по мне­нию методистов, облегчает процесс овладения как разговорной, так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим до­стигается успешная автоматизация речевой деятельности по принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа над словосочетанием приводит к возможности пользоваться

предложением как единицей общения, но комбинировать его каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».

Несомненно, что временные связи, возникающие при усвое­нии различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мель­чайшей дробности» (И. П. Павлов). Конечно, процесс возникно­вения и специализации системы связей длителен, сложен, фор­мирование и дифференциация динамических стереотипов проис­ходят постепенно.

Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он воз­никает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения, которое является основой формирования этого рода стереотипов в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них ре­чевых навыков.

Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого и слышащего ребенка, прежде всего необходимо отметить уже ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значе­ний происходит у слышащих детей очень рано.

Крупный советский ученый, исследовавший детскую речь, А. Н. Гвоздев сообщает: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вме­сто винительного употребляется именительный (точнее, первич­ная форма существительного). В дальнейшем совершенно не на­блюдалось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является контрастом многочисленным и дол­го продолжавшимся заменам одних падежных окончаний дру­гими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первона­чально и без затруднений усваиваются падежи как носители оп­ределенных синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребенка характеризуются го­раздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваиваются более редкие второ­степенные значения падежей» (А. Н. Гвоздев, 1949, т. II, стр. 84).

Преодолевая значительные трудности, глухие дети справля­ются с морфологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений. Но пра­вильное, уместное применение падежных изменений в предло­жении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затруд­няет глухих.

Слышащий ребенок усваивает язык в процессе живого об­щения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отли­чие от того, где он находится, творчески подражая речи взро­слых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идет о направлении действия, во втором—о месте действия. Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известны­ми обобщениями и благодаря этому правильно пользуется грам­матическими формами. В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребенком проявляется роль речи на

ранних этапах формирования мышления; этого долго лишен глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей тако­вы, что без специальной работы, без известной доли осмысления для них резко затруднено творческое подражание взрослым, обеспечивающее усвоение грамматического строя языка. Все­мерное, и притом рано начинающееся, использование интеллек­туальных способностей глухих детей для реализации их потен­циальных возможностей овладения языком—первоочередная задача сурдопедагогики.

Своеобразие, характеризующее усвоение грамматического строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что име­ется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают ос­новные значения падежных форм, а затем, с известным трудом, более сложные их значения. И те и другие испытывают трудно­сти при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых ус-.ловностей (одушевленность, собирательные имена существи­тельные, существительные, употребляющиеся только в единст­венном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы являются преобладающими, про­дуктивными у слышащих и у глухих ( -у в винительном падеже, -ов в родительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и у глухих оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухих детей в усвоении языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различ­ны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

26. Устная речь

1. Роль устной речи

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и во­спитания детей с недостатками слуха составляет формирование у них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступ­ном им письменном или пальцевом виде, но непременно также и в виде устного слова. Это стремление легко понять, если учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная речь в качестве способа общения, базы владения языком и ин­струмента мысли. Устная речь широко используется нами в об­щественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения не­прерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать речевую информацию на громадные расстояния.

Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запечатленные в мозгу в результате их многократного восприя­тия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружаю­щими, служат основой владения языком. Оживление слуховых и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют основу внутренней речи, которая играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Изве­стно, какое значение придавал проговариванию слов в процес­се мышления И. М. Сеченов. И. П. Павлов рассматривал кине­стетические раздражения, поступающие в мозг от речевых орга­нов, в качестве базального (основного) компонента второй сиг­нальной системы. Активное участие речеслухового и речедви гательного анализаторов в механизме мышления подтвержда­ется и новейшими психологическими исследованиями, связан­ными с применением электрофизиологических методов (А. Н. Со­колов, 1947, 1968).

Особенности устной речи

Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отлича­ется от формирующейся на ее основе письменной речи. При этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание или что устная речь воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов, тогда как письмен­ная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки, вооруженной пером, карандашом, мелом или ударяющей по клавишам пишущей машинки.

Различия между устной и письменной речью многообразны. Несмотря на то что в основе письма лежит графический код, в значительной мере отображающий фонетическую структуру устной речи, каждый из этих двух видов речи располагает спе­цифическими средствами для выражения смысла.

Так, например, пары слов кружки — кружки, пили — пили и словоизменения руки — руки, насыпать — насыпать, противопо­ставленные друг другу в устной речи благодаря ударению, раз­личаются в письме лишь с помощью графического обозначения ударения, которое применяется в словарях, но в большинстве слу­чаев не используется ни в рукописных, ни в печатных текстах.

Смысл предложения в большой мере определяется в устной речи интонацией. Для передачи интонации в письме существует пунктуация, используются такие приемы, как выделение некото­рых слов подчеркиванием, разрядкой, разными шрифтами. Од­нако этих средств все же оказывается недостаточно для того, чтобы полностью передать интонацию живой речи.

В некоторых случаях, напротив, в письме выражается то, что в устной речи остается неразграниченным. Например, раз­личный смысл предложений Вдали показался орел и Вдали по

казался Орел или Надо отвести детей и Надо отвезти детей вы­ражен чисто орфографическими средствами.

Из сказанного следует, что материальные средства устной и письменной речи, используемые для выражения и различения смысла, не вполне соответствуют друг другу, причем в одних случаях преимущество оказывается на стороне устного слова, в других—на стороне письма.

Устной речи свойственны некоторые особенности, касающие­ся ее лексики и грамматики. Эти особенности более всего обус­ловлены тем, что, диалогическая по преимуществу, устная речь используется в повседневной жизни при непосредственном кон­такте между говорящими, которые находятся в определенной обстановке, имеют возможность не только слышать собеседни­ка, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и свое­образный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движе­ний (мимика лица, жесты, позы говорящего). В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседни­ка, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.

Диалог особенно хорошо представлен в общении людей близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в об­ществе товарищей по работе, когда взаимное понимание дости­гается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отме­тить, что наряду с общеупотребительными стилистически нейт­ральными словами широкое применение находит в ней разговор­но-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные слова.

Грамматические особенности устной речи более всего прояв­ляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание простых предложений, сочинительных конструк­ций над подчинительными, всевозможных неполных предложе­ний над полными.

Однако если от диалогической устной речи обратиться к мо­нологической, к связному повествованию, то особенности устной речи в значительной мере сглаживаются и она сближается с развернутой письменной речью, для которой характерен более строгий, во многом своеобразный отбор слов и более сложные синтаксические конструкции.

Следует особо подчеркнуть первичность устной речи по отно­шению к письменной, которая является вторичной, производной от нее. Это выражается не только в том, что письменная речь формируется у нормально слышащего ребенка позже устной и на ее основе, но и в том, что у взрослых людей психофизиологи­ческий механизм процессов чтения и письма находится в тесной зависимости от устной речи. Особенно наглядно такая зависи­мость выражается в нарушениях письма, обусловленных рас­стройством устной речи, например при афазии, дизартрии, дис-лалии.

Существенную особенность звучащей речи составляет ее бы­стротечность, последовательная смена ее элементов, сливающих­ся в более или менее распространенные непрерывные цепи.

В письменной речи предложения четко разделены интервала­ми на слова, а в печатных текстах—и слова на буквы.

Благодаря статичности начертаний слов они оказываются представленными как в виде последовательно расположенных отдельных элементов—букв, так и в виде целостной конфигу­рации, составленной из этих элементов.

Еще одна особенность устной речи состоит в том, что усло­вия диалога, живого общения создают непосредственные моти­вы речевой деятельности. В противоположность этому письмен­ная речь, осуществляемая, как правило, в отсутствии того, кому она адресована, лишена столь непосредственных мотивов и но­сит характер значительно более абстрактной и произвольной деятельности.

Внутренняя устная речь отличается от внешней не только тем, что она не слышна, что связанные с ней речевые движения резко редуцированы, но также и своей крайней лексической и грамма­тической сокращенностью. Л. С. Выготский (1956), подчеркивая сворнутость, эллиптичность, стенографичность внутренней речи, рассматривал ее как прямую противоположность письменной речи, отличающейся максимальной полнотой и развернутостью.

Характеризуя устную речь, мы сопоставили ее с письменной. Однако применительно к глухим следует упомянуть еще и о паль­цевой разновидности речи — дактилологии. Несмотря на то что дактильные знаки воспроизводят буквенный код письменной ре­чи, дактилология имеет родственные черты с устной речью. По­добно последовательно сменяющим друг друга звукам устной речи, адресованным слуху, дактилология представляет собой по­следовательную смену пальцевых знаков, адресованных зрению.

Как и устная речь, дактилология удобна в диалоге, в услови­ях непосредственного общения. Она так же сопровождается вы­разительными движениями. Благодаря изменению длительности экспозиции отдельных знаков, темпа их следования друг за дру­гом, а также благодаря разной длительности перерывов между сериями знаков и присоединению к движениям пальцев движе­ний предплечья в дактилологии могут найти некоторое отраже­ние динамические и паузальные средства интонации.