Особенности овладения глагольным управлением

Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических от­ношений управления. И на самом деле, сложность здесь очень велика.

По содержанию отношения, которые выражаются посредст­вом управления, многообразны: сюда относятся различные от­ношения субъекта к объекту — объектные отношения (напри­мер, взял книгу, сказал мальчику), многочисленные обстоятель­ственные отношения (например, пошел в школу, вышел из лесу, был на вокзале), разного рода определительные отношения (на­пример, сказка Пушкина, ручка портфеля). Словосочетания, выражающие объектные и обстоятельственные отношения, со­стоят обычно из глагола и управляемого им существительного.

Управляемое существительное приобретает то или иное па­дежное изменение и используется с предлогом или без него вся­кий раз в зависимости от глагола, в соответствии со смыслом -словосочетания; управление всегда требует изменения падеж­ной формы существительного. «В падежных формах имени су­ществительного отражается понимание связей между предмета­ми, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» (В. В. Виноградов, 1947).

Каждая из падежных форм обобщает и выражает несколько совокупностей отношений действительности, отличных от иных, выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением творительного падежа является значение орудия или средства, при помощи которого осуществляется действие (резать ножом, писать чернилами). Сюда же примыкают обозначения произво­дителя действия (сделанный отцом), творительный содержания (занимается музыкой), творительный предикативный (он будет врачом), творительный признака (избрать бригадиром) и т. д. Все эти близкие значения обобщаются одной грамматической формой. Однако творительный с предлогами выражает другие

группы значений (совместность, взаимность, пространственные отношения и т. д.).

Круг отношений, выражаемых каждой падежной формой, как показано было на примере творительного падежа, очень широк. Наши отечественные языковеды А. А. Потебня, В. А. Богородиц кий, В. В. Виноградов блестяще раскрыли значения падежей и объединили эти значения в группы; они показали также, что участие предлогов в склонении способствует разграничению зна­чений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухие усваива­ют лишь некоторые значения каждого из падежей. Так, твори­тельный падеж без предлога применяется как выразитель ору­дия действия и обстоятельственных отношений, с предлогами он дается им для выражения совместности и пространственных отношений. Винительный падеж знаком глухим как падеж пря­мого объекта (взял книгу) и с предлогами на и в как вырази­тель определенных пространственных отношений (на стол, в шкаф). Предложный падеж изучается ими преимущественно как обозначающий место.

В русском языке имеется шесть падежей в единственном и столько же во множественном числе; некоторые из падежных форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны в трех склонениях. Изменения падежных окончаний, являясь мор­фологическими изменениями существительных, выполняют син­таксические функции, так как устанавливают отношение суще­ствительного в определенной падежной форме к другим членам предложения.

Значительно упрощая положение, можно представить следу­ющую схему: если простое распространенное предложение со­держит три члена—подлежащее, сказуемое, дополнение, то оно состоит из двух словосочетаний—подлежащего со сказуемым и того же сказуемого с дополнением. Одно и то же сказуемое на разных началах входит в состав этих двух словосочетаний, хотя в обоих случаях глагол сочетается с существительным. Выражен­ное глаголом сказуемое должно быть согласовано с подле­жащим и в то же время должно управлять дополнением.

Педагоги единодушно отмечают, что, вполне удовлетвори­тельно выполняя грамматические упражнения, требующие скло­нения изолированных слов, учащиеся даже в старших классах допускают много ошибок в падежных изменениях существитель­ных, являющихся второстепенными членами предложения.

В исследовании Ж. И. Шиф (1940) проанализированы сочи­нения учащихся с IV по VIII класс на тему о том, как они про­вели лето, и их самостоятельные рассказы по серии картинок. Выделив в указанных письменных работах все случаи использо­вания имен существительных (около 6000), обнаружили в 13,5% случаев их ошибочные изменения. Ошибки составили 21,2% У учащихся V класса и 7,1% У учащихся VIII класса, т. е. снизи

лись в 3 раза, что показывает значительные успехи в усвоении грамматического строя языка в ходе школьного обучения.

Изученные в конце 40-х годов сочинения учащихся тех же классов другой школы подтвердили полученные ранее данные: использовано было 1160 имен существительных, ошибочные из­менения существительных составили 14,6%. В 1963 г. провели анализ сочинений учащихся Х класса Московской школы-интер­ната для глухих детей на тему «Как я трудился и отдыхал ле­том». Количество ошибок стало вдвое меньше, чем у учащихся V класса в 40-е годы (11% против 21%). Но характер ошибок остался тем же.

Вернемся к результатам первого исследования. Все допущен­ные ошибки можно разделить на две группы: ошибочное примене­ние падежных форм, составляющее около 93%, и только около 7%—ошибочное пользование категориями рода, числа, скло­нения.

Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они выражались в неправильном грамматическом изменении сущест­вительных, выполнявших роль второстепенных членов предло­жения.

В левой части табл. 12 показано, что ошибки распределяются по косвенным падежам неравномерно (процент ошибок по каж­дому падежу высчитан к общему количеству случаев применения данной падежной формы в детских сочинениях).

Таблица 12

Падежи	Ошибки, допущенные в случаях, требовавших определенного падежа (в %)	Ошибочное употребление определенных падежных форм в качестве замен ( в %)
Именительный Родительный Дательный Винительный Творительный Предложный	1,7 17,3 26,1 21,5 14,3 19,1	31,1 21,5 2,1 3,4 28,9

Меньше всего ошибок было в применении творительного падежа. Ошибки возрастали при необходимости воспользовать­ся родительным и предложным падежами; еще больше их было в тех случаях, когда был необходим винительный падеж, наименее правильно употребляли дети дательный падеж.

В правой части таблицы показано, какие падежные формы ошибочно используются взамен нужных. (Для того чтобы выяс­нить, какие из падежных форм преобладают, а какие использу­ются редко, высчитан процент ошибочного применения каждой падежной формы к общему количеству ошибок, принятых за 100.)

Уже указывалось, что учащиеся младших классов в ряде слу­чаев вообще не подвергали второстепенные члены предложения изменениям, последние просто «примыкали» к главным членам предложения. Учащиеся старших классов нередко воздержива­лись от изменений второстепенных членов предложения в своей письменной речи, боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их колебания, когда они писали эти сочинения, а также при выпол­нении многих иных письменных и устных заданий. Сами они именно этим и мотивируют причину, по которой существитель­ные, являющиеся второстепенными членами предложения, встречались в их работе в именительном падеже.

Правая часть таблицы показывает, что привлечение разных падежей в качестве замен происходит неравномерно: так, тво­рительны и и винительный падежи использова лись редко, родительный и предложный—часто. Стараясь точнее определить сущность ошибок, пытались узнать, при оформлении каких отношений действительности возникали ошибки и какие падежные формы учащиеся привлекали взамен тех, которые требовались контекстом. Обнаружилась регуляр­ность в применении одних падежных форм взамен других, ко­торая выразилась в том, что в случаях грамматического оформ­ления одного из значений данного падежа глухие дети оши­бочно пользовались определенной падежной формой, при ошибочном же оформлении другого значения этого же падежа преимущественно привлекалась другая падежная форма. Этим доказывается, что ошибочное грамматическое изменение сущест­вительных, выполняющих роль второстепенных членов (входя­щих в состав словосочетания, грамматически оформляемого уп­равлением), в основном является не случайным.

Подтвердим сказанное. Винительный падеж без предлога выражает прямой объект, на который распространяется дейст­вие, т. е. субъектно-объектные отношения. Анализ показал, что в этих случаях ошибки заключались в заменах винительного падежа именительным (в 49,7% случаев), родительным (30,3% случаев) или дательным (12,5% случаев) в их субъектно-объект­ном значении. С предлогами на и в винительный падеж выра­жает место, куда направлено действие, и при ошибочном приме­нении почти всегда (в 85,8% случаев) заменялся предложным падежом в значении места действия.

Факт замены винительного падежа в его субъектно-объект­ном значении именительным может быть объяснен тем, что учащимся трудно отличать субъект действия от его объекта. В случае замены родительным приходится отметить трудности

.286

разграничения особенностей склонений слов, означающих оду шевленные и неодушевленные объекты и сходство отношений между субъектом и объектом в том случае, когда действие пере­ходит и не переходит на наличный объект (Я читаю книгу. Я не читаю книги).

Винительный падеж заменяется дательным в 12,5 % случаев. Оба эти падежа выражают отношение субъекта к объекту или лицу. Винительным падежом обозначают прямой объект или лицо, на которое действие переходит полностью; дательный же падеж выражает косвенное лицо или объект, к которому направ­лено действие. Между этими отношениями тонкое отличие, кото­рое обобщено и закреплено языком и на базе языка осмысляет­ся. По данным А. Н. Гвоздева, у маленьких детей раньше всех косвенных падежей от именительного обособляется винительный падеж (около 1 года 9 месяцев); позднее в значении косвенно­го объекта действия в их речи появляется дательный падеж (около 2 лет). Различение и обобщение этих отношений до­стигается благодаря речевому мышлению, мышлению на осно­ве языка.

Это можно подтвердить: сходные, но не тождественные отно­шения, зафиксированные в значении разных глаголов (сказуе­мых), связывают субъект со вторым лицом, с объектом действия (например, Мама сказала Ольге, но Мама позвала Ольгу). Своеобразие этих отношений должно быть передано различны­ми грамматическими формами, которые глухие школьники, не владеющие языком, не умеют правильно применять. В этом проявляются особенности их наглядно-образного обобщения, в котором эти отношения не различаются. Трудность различения этих отношений и легкая утрата этого различения являются при­чиной того, что одна из этих грамматических форм широко ис­пользуется вместо другой. Так, учащиеся IV—V классов взамен дательного падежа в 63,7% ошибок используют винительный па­деж, более закрепленный их речевой практикой. Например: «Мальчик ответил маму», «Отец сказал мальчика», «Мама ска­зала ребят», «Пионер рассказал пограничника», «Я помогал пе­дагога», «Учительница объясняла девочку».

У учащихся VI—VIII классов, которые достигли успехов в применении дательного падежа, часто наблюдается обратное: дательный падеж применяется взамен винительного. Например: «Учитель спросил мальчику», «Пионервожатая позвала дежур­ному», «Я смотрела картинам», «Летчик благодарил мальчику», «Я рисовал мосту», «Дети собирали грибам», «Учительница учит детям», «Мать обняла Ольге».

Винительный падеж с предлогами на и в выражает направ­ление к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предло­гами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит то, что они выражают пространственные отношения. В случаях ошибок винительный падеж в 85% случаев заменяется предлож

ным падежом. Например: «Я пошел в комнате», «Лора пришла в лесу», «Мы ходили на аэродроме», «Мама приходила в лагере», «Папа ушел на работе», «Я уехала в деревне», «Мальчик прыг­нул в лодке», «Я уехала в пионерском лагере».

Из контекста сочинения в целом, а также на основании того, какой глагол использован детьми в каждом отдельном случае, можно увидеть, что дети хотят сообщить именно о направлении к месту, а не о местонахождении. Реже встречаются замены предложного падежа винительным. Например: «Маня плавала в реку», «Я гуляла в лес», «Она купается в ванну», «Мама и па­па катаются в лодку» (рис. 35).

Пришлось наблюдать и замены предложным падежом (в зна­чении места) родительного (в пространственном значении): «Я приехала из Ленинграде», «Пионеры приехали из лагере».

Анализ показал, что характер ошибки тесно связан с тем, какие отношения действительности выражаются тем или иным падежом.

Если глагольное словосочетание выражает наглядно воспри­нимаемые, легко обобщаемые и не сходные с другими от­ношения (например, творительный падеж орудности), грамма тическое изменение существительного оказывается прочно свя­занным с содержанием этих отношений. Ошибки применения данной грамматической формы, в частности творительного паде­жа в значении орудности, редки, и они не используются в каче­стве замены для оформления других отношений.

Ошибки возникают тогда, когда определенная падежная фор­ма обобщает одну из подгрупп обширной группы сходных между собой отношений. Так, в группу пространственных отно­шений входят имеющие различное грамматическое оформление подгруппы: направление к месту, уход оттуда, пребывание на месте. Различно оформляются объектные отношения, сооб­щающие о полном или неполном переходе действия с субъекта на объект и т.д. Разграничение сходных групп отно­шений достигается с помощью языковых средств, расчленяющих наглядные обобщения, и способствует переходу к более высоким уровням мышления.

Справедливость этого положения подтверждается характером замен. При ошибках в оформлении пространственных отноше­ний, выражающих, например, направление к месту, взамен вини­тельного используется предложный в значении места («Митя пришел в школе», «Самолет прилетел на аэродроме»), но лишь случайно и крайне редко глухие привлекают, например, твори­тельный падеж. Передавая объектные отношения, вместо да­тельного пользуются винительным, иногда родительным, но не предложным или творительным. Следовательно, допускаемые ошибки показывают, что глухие дети не точно, а приближен­но передают отношения объективной действительности, привле

289

кая грамматические средства, служащие выражению родствен­ных им по смыслу отношений. Такова основная характеристика ошибочных действий; конечно, не исключены и случайности,

Встречалось также неправильное употребление рода, числа и типа склонений имен существительных.

В случаях неправильного узнавания типа склонения (что ча­сто связано с ошибочным определением рода имени существи­тельного) существительные изменялись соответственно нормам другого типа склонения. Например: «Аэроплан летел над морей»,. «Охотник побежал за лисом», «Люди следили за плотой».

Ошибки в оформлении категории числа относились преиму­щественно к вещественным именам существительным. «Дети пошли за малинами», «Мы собирали на огороде капусты», «Пио­неры собирали хворосты для костра».

В нескольких случаях окончания имен существительных были изменены по подобию с окончаниями сопутствующих им прила­гательных.

К старшим классам согласование подлежащего и сказуемо­го, а также согласование второстепенных членов предложения осуществлялось в основном правильно. Что касается ошибок уп­равления второстепенными членами предложения, то они долго сохраняются и, несомненно, типичны. Их нельзя объяснить тем, что глухим трудно овладеть нормами изменений слов. Они вы­учиваются правильно пользоваться даже такой условной кате­горией, как род имен существительных, овладевают категорией числа со всеми ее разновидностями, усваивают типы склонений, виды спряжений, многочисленные исключения.

Глухих детей больше всего затрудняет выражение синтакси­ческих функций существ-ительного, т. е. правильное выражение грамматических отношений между словами в предложении. Это обнаружилось в неуместном пользовании морфологически пра­вильными, не выходившими за рамки парадигмы падежными формами.

В ошибочном пользовании падежными форма­ми в контексте предложения состоит корен­ное отличие усвоенияграмматического строя языка у глухих детей по сравнению со слы­шащими. После двух лет слышащие дети не смешивают падежей, без труда различают их синтаксические значения, но допускают ошиб­ки в пределах одного падежа в роде, типе склонения.

В зарубежной психологической литературе многократно ука­зывают на аграмматизм глухих, но мало внимания уделено изу­чению особенностей, характеризующих усвоение ими граммати­ческого строя языка. Имеются работы, в которых изучалась дли­на используемых глухими предложений и наличие сложнопод­чиненных конструкций в письменной речи глухих. Из них наи

более интересным нам представляется исследование трудностей грамматического оформления письменной речи у детей, говоря­щих на английском языке (Ф. К. Хайдер и Г. М. Хайдер [F. К. Heider и G. M. Heider], 1940). Эти авторы отмечают, что конструкции предложений у глухих однообразны, что ошибки учащихся заключаются в упрощении, огрублении средств выра­жения, в том, что ошибочно применяются грамматические сред­ства, оформляющие сходные отношения. Отмечено, что школь­ники охотнее пользуются теми видами придаточных предложе­ний, которые передают легко воспринимаемые, явные отноше­ния, и что выражение условных отношений их затрудняет.

Хотя эти высказывания не приведены авторами в систему, они для нас представляют интерес, так как основные тенденции грамматического оформления английской речи, выявленные у глухих детей, в известной мере совпадают с теми, которые мы обнаружили у глухих детей при овладении русской речью. Этим подчеркивается типичность особенностей речи глухих.