Некоторые особенности наглядно-действенного мышления глухих детей

Изучение способности глухих детей к решению мыслительных задач несловесного характера помогает увидеть их новые интел­лектуальные возможности, что позволяет с полным правом гово­рить о большом значении наглядно-действенного мышления в развитии глухого ребенка.

Безусловный интерес представляет, в частности, вопрос о том, как выполняют глухие дети такие практические задания, в кото­рых существенную роль играет установление определенной вза­имосвязи между зрительным образом и практическим действием.

В качестве одного из проявлений наглядно-действенного мыш­ления Н. В. Яшковой (1966, 1968 а) изучалось умение практиче­ски и мысленно переворачивать объект на обратную сторону, су­щественное для деятельности, требующей оперирования про­странственными образами. В частности, сюда относятся разные виды конструктивной деятельности. Например, когда маленький ребенок сооружает постройку из элементов разной формы, то ему нужно предвидеть, какая деталь требуется по ходу действия. При этом он должен знать, как повернуть деталь, чтобы она встала на место, т. е. предвидеть изменения формы при перево-рачивании объекта. Ребенок также должен узнавать нужные детали, если они лежат перед ним в перевернутом виде, т. е. уметь мысленно переворачивать их. Возьмем другой пример. Что­бы правильно кроить, надо отчетливо представлять себе соотно­шения между частями изделия и учитывать их конфигурацию и расположение каждой детали с лицевой стороны и с изнанки, При вырезывании парных деталей, оперируя с выкройкой, совер­шенно необходимо иметь четкий предваряющий образ обратной стороны этой детали и ясно представлять себе, что вторая пар­ная деталь по своей конфигурации есть не что иное, как перевер­нутая первая.

В психологических исследованиях (О. И. Галкина, 1961; Л. И. Румянцева, 1962, 1968; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965; Б. М. Ребус, 1965; и др.) отмечается много пространственных за­труднений, характерных для детей в разного рода деятельности. Можно предполагать, что часть из них связана с неумением учи­тывать зеркальность при необходимости практического и мыс­ленного переворачивания объектов.

Многие ошибки и трудности, вызванные неумением представ­лять себе форму и соотношение частей изделия в перевернутом виде, наблюдаются у глухих и слышащих детей в их самосто­ятельной конструктивной деятельности и на уроках, когда тре­буется мысленно оперировать пространственными образами.

Опыты Н. В. Яшковой были проведены с глухими и слыша­щими детьми дошкольного и младшего школьного возраста (4—11 лет) и заключались в следующем. Испытуемым предла

галось перевернуть на обратную сторону восемь геометрических фигур (размером 17х20 см, правильных и неправильных, выре­занных из плотной бумаги). Каждая фигура была разрезана на три части. Основная трудность задания заключалась в том, что при переворачивании нужно было сохранить правильные соотно­шения между частями фигуры. В процессе переворачивания фи­гура у детей нередко распадалась на части, и ее нужно было сконструировать заново, что не могло быть выполнено, если у испытуемого не создалось опорного образа фигуры.

Количественные показатели правильного выполнения заданий, приводимые на диаграмме (рис. 20 - см. Приложение), свидетельствуют о замет­ном совершенствовании решений у глухих и слышащих детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Об этом же сви­детельствует и характер ошибок, допущенных испытуемыми. От класса к классу дети делали все меньше грубых ошибок. К наи­более грубым ошибкам были отнесены такие случаи, когда ребе­нок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности, не догадываясь о том, что боковые части должны быть обменены местами (рис. 21 и 22). Например, треугольник тогда приобретал вид «лесенки». Не грубыми считались сшибки в одной части фи­гуры, когда ее не переворачивали совсем или переворачивали, но неверно прикладывали. Значительное число грубых ошибок

Рис. 21. Ошибки при пepeвopaчивaнии первой фигуры. Слева—ее исходное положение и правильное положение после переворачивания (см. Приложение) Рис. 22. Ошибки при переворачивании четвертой фигуры. Слева — исходное положение фигуры и правильное ее положение после переворачивания (см. Приложение)

еще сохранялось у глухих второклассников, и они исчезали толь ко у учащихся IV класса, в то время как у слышащих детей они почти отсутствовали уже во II классе.

Из рис. 20 видно также, что у слышащих детей наибольший сдвиг в отношении изучавшихся действий имеет место в проме­жутке между 5—6 и 7—8 годами, а у глухих детей в период от 8 до 11 лет. Таким образом, можно сказать, чго глухие дети при­обретают умение решать наглядно-действенные задачи этого рода в несколько более старшем возрасте, чем слышащие.

Определенные различия между глухими и слышащими детьми имелись и в том, какими способами выполнялись задания. В ходе опытов у глухих детей наметилась тенденция к сохранению не­сколько более элементарных способов действия, чем у слыша­щих, а также заметно возросшее к 9—11 годам стремление пря­мо следовать образцу действия. При подаче инструкции испыту­емым показывали жест переворачивания справа налево, и боль­шинство глухих детей 8—11 лет точно таким способом и перево­рачивало фигуры.

Были получены факты, позволяющие говорить о самообуче­нии детей в ходе опытов. Начиная с 5 лет некоторые слышащие дети постепенно без помощи экспериментатора освобождались от своих наиболее грубых ошибок. Слышащие дети 8—9 лет наибо­льшее количество ошибок допустили при переворачивании пер­вой фигуры, а затем от фигуры к фигуре ошибок становилось все меньше и они делались менее грубыми. Действия детей приобре­тали четкий, уверенный характер. Дети оказывались в состоянии перевернуть фигуру другим способом и в другом направлении.

Что касается глухих детей, учащихся I—II классов, то число ошибок у них несколько сокращалось при переворачивании толь­ко самых последних фигур. Но, даже самостоятельно преодоле­вая затруднения, глухие испытуемые все же не осваивали в опы­тах достаточно обобщенного способа действия. Их действия не­редко носили скованный характер с некоторой долей стереотип­ности.

Детям, которые в ходе опытов не научились правильно пе­реворачивать фигуры, было, по-видимому, трудно удерживать опорный образ фигуры и учитывать изменяющиеся соотношения ее частей, т. е. они еще не могли достаточно свободно оперировать пространственными образами в мысленном плане. С другой сто­роны, у некоторых испытуемых в ходе опытов не выработалось четкого способа переворачивания фигур. Они переходили от од­ного способа переворачивания к другому, не улучшая при этом своих результатов, а иногда и ухудшая их. В отдельных случаях им так и не удавалось правильно составить фигуру как раз из-за того, что они переворачивали части «вразнобой», различными способами (например, две части сверху вниз, а третью—справа налево). Такие ошибки переворачивания даны на рис. 21 и 22.

Те и другие затруднения детей были учтены при организации обучающего эксперимента. В одном его варианте детям давали наряду с фигурой, разделенной на части, неразрезанный образец этой фигуры в перевернутом виде. В остальном опыт проводился так же, как было описано выше. После переворачивания всех фигур действия детей проверялись на обобщенность (образцы убирали и предлагали детям перевернуть одну из фигур в другую сторону и начиная с другой части).

В другом варианте обучения при переворачивании каждой фигуры детям показывали четкую последовательность действий, которой они должны были подражать. Если ребенку это не уда­валось, то показ повторяли столько раз, сколько было нужно. По­лучившееся правильное действие закрепляли. Затем предлагали испытуемому самостоятельно перевернуть фигуру в другую сто­рону и начиная с других частей. То же повторялось со всеми по­следующими фигурами. В этом случае не только вырабатывали у детей правильные действия на основе подражания, но одновре­менно могли судить и о том, насколько обобщенные действия мо­гут быть сформированы таким способом.

В обучающих экспериментах по двум этим вариантам участ­вовали глухие дети 8—11 лет и слышащие 6,5—7 лет.

В результате применения образцов переворачиваемых фигур глухие дети по числу правильных решений приблизились к сво­им слышащим сверстникам (данные без обучения). Вместе с тем проверка обобщенности действий показала, что в ряде слу­чаев глухих детей гораздо больше, чем слышащих, затрудняло переворачивание фигур в другую, чем обычно, сторону и начи­ная с другой части. Отдельным детям так и не удалось освоить такое переворачивание фигур. Например, у одной глухой пер­воклассницы все повороты вправо получались начиная с любой части, а повороты влево—только начиная со средней части. Ес­ли же при повороте влево требовалось начать с первой части фи­гуры, то у девочки воспроизводилась вся цепь предыдущих оши­бок и многократное манипулирование не приводило к успеху.

При обучении по второму варианту—на основе точного ко­пирования действий экспериментатора — все дети научились пра­вильно переворачивать фигуры по исходному установочному спо­собу. Однако глухим детям потребовалось значительно более длительное обучение, чем слышащим (в среднем в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов). Глухих детей приходилось обучать на нескольких фигурах, тогда как у большинства слы­шащих детей правильные действия формировались при ра­боте с одной-двумя фигурами. Кроме того, у глухих детей про­явились гораздо более серьезные, чем у слышащих, затрудне­ния в формировании обобщенных действий. В частности, у глу­хих первоклассников наблюдались наиболее грубые ошибки пе­реворачивания (.например, выстраивание всех частей фигуры в ряд вместо того, чтобы поменять их местами).