Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами

В жизни глухого очень важная роль принадлежит зритель­ной памяти.

Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэто­му они превосходят слышащих в точности запоминания непо­средственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдатель­ность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.).

Приходится встречаться и с другим, прямо противополож­ным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаружи­вающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, при­ходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо—и сло­весный материал, и наглядный.

Результаты специальных психологических исследований об­разной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно.

A. H. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узна­вание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линд-нер [R. Lindner, 1925], И. Вертес [J. Vertes, 1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию картин (Р. Линднер (R. Lindner, 1925]) и их последовательности (Ф. Блер [F. Blair, 1957]). M. M. Нудельман (1940) установил, что глу­хие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глу­хие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запо­минаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида.

По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описан­ными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометриче-кие фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обна-ружил,что глухие запоминают геометрические фигуры даже не­сколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущест­ва глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [L. Clark, 1951], Ф. Блер [F. Blair, 1957] и Дж. Килпатрик [J. Kilpatrick, 1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бес­смысленные») .

Некоторые исследователи уже обращали внимание на разли­чия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более досту­пен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступно­сти того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора.

Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследо­ватели более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение приме­нительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль верба­лизации и осмысливания при запоминании наглядного материа

ла, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем человеческой пси­хики.

Некоторые исследователи придерживаются мнения, что верба­лизация запоминаемого наглядного материала нарушает точ­ность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного—с другой, концеп­ции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совер­шенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых ин­теллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владею­щих речью, следует ожидать большей точности и яркости обра­зов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер (данные его исследований приводились в главе о зрительном восприятии), и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые, как мы уже от­мечали в главе о восприятии, не подтвердились последующими исследованиями.

Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация име­ет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трак­туя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринима­емого объекта возникающий образ этого объекта оказывается из­мененным в сторону усиления сходства с тем привычным пред­ставлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом (F. Kuhlmann), была отчетливо выявлена Ф. Барт-леттом (F. Bartlett, 1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолте-ром (L. Carmichael, H. Hogan, A. Walter, 1932) и затем подтверж­дена и обогащена последующими исследованиями (Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [L. Cralfts, Т. Schneirl, E. Robinson, R. Gilbert, 1938] и др.).

Кладя в основу своих рассуждений описанную закономер­ность, английский исследователь Дж. Килпатрик (J. Kilpatrick) приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень­шего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень­шей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от­дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расцени

вает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов.

Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо­дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловную положительную роль.

Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано ря­дом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; E. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увели­чивают устойчивость образов памяти по отношению к много­образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро­изведение, выполняя в этом процессе роль посредников.

Кроме того, словесным обозначением предмета часто завер­шается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутст­вует. И следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957).

Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жиз­ненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майкл баст [H. Myklebust, 1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не­посредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализо­вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло­жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие де­ти стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытыва­ют большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значитель­ные преимущества оказываются на стороне слышащих.

Слабость этой позиции состоит прежде всего в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербали­зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба­лизует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мы­слительной обработкой.

Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слыша­щего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук­тивных рассуждений.

Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосред­ственное запечатление», в противоположность слышащим, ши­роко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глу­хие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слы­шащие.

Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследова­тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па­мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп.

Особый подход к формированию образов у глухих, основан­ный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включа­ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак­терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва­ют эти исследования, познавательная деятельность глухих проте­кает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свой­ственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за­метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слы­шащих детей.

И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру­гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу­хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возра­стающему у них числу «ступеней разноспецифического узнава ния». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»

со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависи­мость от степени дифференцированности «следов» и их изменя­емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука­занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен­ности развития по сравнению со слышащими.

Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно­шение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со­вершившегося восприятия и узнавания этого предмета.

В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста­тический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: пред­метом исследования становится развитие познавательной дея­тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают воп­росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу­хих под влиянием обучения и воспитания.