Общая характеристика развития теоретических представлений о познавательной деятельности
Современная практика требует от теоретической мысли такой глубины и точности раскрытия закономерностей явлений, которые не могут быть достигнуты только путем анализа наблюдаемых или экспериментальных данных. «Эмпирия, — пишет Я. А. Пономарев, — не выходит за пределы здравого смысла, устанавливает законы весьма поверхностно, приурочена к частным ситуациям, общие механизмы изучаемых явлений не вскрываются» (Пономарев Я. А., 1983, с. 5). Именно теория выступает как наиболее совершенная, развитая форма организации научного знания. Она представляет собой не просто сумму связанных между собой знаний, но содержит определенный механизм его построения. Опыт развития многих наук показывает, что ничего нет практичнее хорошей теории.
Теория характеризуется тем, что она, во-первых, основывается на множестве эмпирических, экспериментальных данных; во-вторых, содержит в качестве исходного пункта идеализированное описание (первичное определение) объекта; в-третьих, включает в себя логико-методологические средства построения знания и развертывания его содержания; наконец, в-четвертых, приводит к целостному, внутренне непротиворечивому, соответствующему фактам представления об объекте, описывающему его структуру и объясняющему закономерности его функционирования. Разные теории и различаются прежде всего своими исходными идеализированными описаниями и методологическими средствами их построения.
Эти общие положения в полной мере относятся и к объекту нашего анализа. Когда объект теоретического анализа, например, познавательная деятельность, не дан непосредственно, особенно важно выбрать исходное идеализированное представление, определить, что понимается под познавательной деятельностью. Выбор того или иного определения познавательной деятельности предвосхищает содержание теории. До сих пор в психологии осознанно или неосознанно преимущественно используется идущее еще от Гегеля определение деятельности, фиксирующее ее составляющие - цель, средство, результат. Движение от цели через средства к результату и разворачивается как процесс деятельности. Другое исходное положение, фиксирующее в категории деятельности единство всех форм проявления человеческой активности, еще недостаточно разработано в психологии, хотя, по нашему мнению, это положение в большей степени соответствует принципиальным возможностями использования современной общенаучной методологии – системного подхода.
На основе марксистского понимания роли деятельности в преобразовании окружающей среды и самого человека отечественные психологи доказали, что сознание личности формируется и проявляется в деятельности. В самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия, но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая самих себя. В этой характеристике деятельности указано не только на ее принципиальное отличие от жизнедеятельности животных, но определена изначально преобразующая, творческая природа деятельности.
Человек не может существовать вне трудовой деятельности и
социальных взаимоотношений. Овладение способами деятельности, вхождение в профессию, выявление в труде способностей, формирование мотивов деятельности, притязаний на успех—эти и многие другие вопросы составляют предмет изучения деятельности как психологической проблемы.
Одной из характерных особенностей современной научной психологии является все более расширяющееся проникновение в ее структуру знаний о развитии, становлении, формировании психической деятельности. Эти знания давно уже перестали быть прерогативой возрастной и педагогической психологии. Сегодня трудно назвать хотя бы одну отрасль психологической науки, в которой генетическое знание не входило бы в качестве полноправной составляющей: системогенез профессиональной деятельности в психологии труда и инженерной психологии (Шадриков В.Д., 1982); восстановление функций, нарушенных вследствие локальных поражений головного мозга в нейропсихологии (Лурия А.Р., 1969); направленная психологическая коррекция в патопсихологии (Зейгарник Б. В., 1971); социально-психологический тренинг в социальной психологии (Петровская Л.А., 1982) – подобное перечисление проблем, требующих применения знаний психологии, развития, можно продолжать очень долго. Будучи основополагающим для всей отечественной психологической науки, принцип развития позволяет пересмотреть многие традиционные взгляды на психические явления, взяв их не в некоторой феноменальной «данности», но как итог многосложных генетических процессов.
Отметим, что если еще три-четыре десятилетия назад речь шла
преимущественно о развитии речемыслительных аспектов психической деятельности, то в последующие годы – во многом усилиями отечественных ученых - генетический аспект был прослежен и в отношении, так сказать, «низших» - сенсорных и сенсомоторных процессов (Ананьев Б. Г., 1980; Венгер Л.А., 1969; Запорожец А. В., 1986), перенесен на эмоциональную сферу (Гальперин П. Я., 1981).
Знания о закономерностях психического развития, путях и возможностях целенаправленного воздействия на этот процесс имеет огромное значение для всех без исключения сфер общественной практики - промышленности и здравоохранения, обороны и народного образования.
Сложность и значимость проблемы психического развития породили необходимость систематизации генетико-психологических процессов. Хотя на сегодняшний день, на наш взгляд, еще рано говорить об их подлинно научной классификации, будем опираться на имеющуюся в литературе дифференциацию. Так, предлагается разделять филогенез, социогенез, онтогенез и актуальный генез (Асмолов А. Г., 1983). Для характеристики познавательного развития вводится иное деление. Так, сопоставляется онтогенетическое и функционально-генетическое развитие (Ананьев Б. Г., 1980), макрогенетические и микрогенетические изменения в развитии познавательной деятельности (Завалишина Д. Н., 1985; Зинченко В. П., 1983).
В самом деле, говоря о микрогенезе, авторы подразумевают разворачивание некоторой познавательной активности субъекта, последовательное решение им некоторых когнитивных задач. Причем вопрос о наличии или отсутствии у субъекта средств для решения этих задач не ставится. Имея же в виду контекст конкретных теоретических и экспериментальных работ, можно утверждать, что речь идет о безусловном владении испытуемым (в том или ином качестве) необходимыми составляющими разворачивающегося процесса. Более того, учитывая, что в данной совокупности работ испытуемыми являются, как правило, взрослые люди, правомерным будет и допущение о владении ими некоторой обобщенной схемой движения в анализе и решении задач. Конечно, этот вид динамики познавательных процессов может быть охарактеризован как генетический: ведь речь идет о появлении нового (для данного субъекта в данной ситуации) когнитивного образования. Но при этом нужно иметь в виду, что тогда, очевидно, любая форма психической активности может интерпретироваться в терминах микрогенеза, как по главной своей сути психическая деятельность в своих конкретных формах появляется там и постольку, где и поскольку недостаточно готовых, автоматизированных способов действования (Подольский А. И., 1987).
Об иной психологической реальности речь идет при рассмотрении функционального генезиса. Причем и здесь следует провести дифференциацию двух различных трактовок. Первая из них принадлежит Б. Г.Ананьеву, и связана с пониманием функционального развития как развития (спонтанного) психических функций – восприятия, памяти, мышления и т.д. То есть имеется в виду некоторое первоначальное образование психических (познавательных) функций как таковых, рассмотренных в абстракции от контекста параметров жизнедеятельности конкретного субъекта, но при этом через призму родовых (биологических и социальных) признаков человека. При таком подходе, центрирующемся на проблеме первичного возникновения форм и видов психической деятельности, сопоставление с онтогенетическим развитием выводит на первый план в функциональном генезисе некоторое спонтанное, прямо не связанное с характером жизнедеятельности, появление (может быть, точнее было бы сказать, «проявление») той или иной психической функции, до некоторого условного момента в развитии человека себя не обнаруживающей. По мнению Б.Г.Ананьева, функциональные механизмы связаны с определенными структурами и являются эффектами тех или иных нейродинамических свойств, генерируемых этими структурами. При этом приобретение индивидуального опыта оказывает лишь побочное влияние на развитие функциональных механизмов в виде дифференциации и генерализации условных связей, в которых осуществляется тренировка функций.
Другая трактовка категории «функциональное развитие» была предложена А. В. Запорожцем (1986). Если «функциональное» у Б. Г. Ананьева есть производное от слова «функция», то у А.В. Запорожца функциональное развитие описывается не как развитие функций, но как развитие возможностей функционирования субъекта, приобретаемых за счет усвоения им конкретных форм общественного опыта и заключающегося в формировании новых для данного субъекта действий, образов и понятий. «Понятие «функции», принятое в советской психологии, с одной стороны, возникло из старого понятия «способности»; с другой стороны, оно испытало влияние современной физиологии, где термин «функция» имеет определенное содержание. Тут допускаются какие-то непосредственные биологические отношения организма к окружающей действительности, которые реализуются конкретным органом и прямо зависят от соответствующей функции... Процессы активности субъекта, которые приводят к познанию действительности, в этом понимании функций собой не представляют, хотя и с необходимостью предполагают в своей основе органические или физиологические функции» (Запорожец А. В., 1986, т.1, с.193).
Разница между так понимаемым функциональным генезисом и
возрастным развитием психики заключается не только и не столько в объеме и масштабности новообразований, сколько в определенном аспекте рассмотрения генетического процесса. «Возрастное развитие, в отличие от функционального, заключается не столько в усвоении отдельных знаний и умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности и определяется общими изменениями характера детской деятельности, связано с перестройками системы отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми» (Запорожец А. В., 1986, т.1, с.251). По сравнению с функциональным развитием, «процесс возрастных преобразований детской деятельности носит значительно более глубокий, фундаментальный характер» (там же, с. 252).
Проблема формирования психической деятельности представляет собой одну из наиболее важных и в то же время сложнейших проблем современной психологической науки. Ее решение всегда являлось и остается «лакмусовой бумажкой» в отношении принципиальных оснований любой более или менее серьезной общепсихологической теории. Психика и жизнедеятельность, обучение и развитие, биологическое и социальное, врожденное и приобретенное в психике человека - вот лишь некоторые из многих фундаментальнейших вопросов, отношение к которым прямым образом отображается в решении означенной проблемы. Вряд ли нуждается в доказательстве практическая значимость разработок, связанных с формированием различных видов и форм познавательной деятельности: ее качество в наш век стало важнейшим экономическим фактором. Не ослабевает, но, наоборот, прогрессивно растет потребность в обеспечении формирования качественной познавательной деятельности в деле совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения, потребность в эффективных методах управления познавательной деятельностью.
В прямой связи со значимостью проблемы находится и ее сложность, многослойность. Вопросы начинаются с понимания самого термина «формирование», который может обозначать некоторую внешнюю по отношению к психической деятельности субъекта переменную и ее самоизменение, становление (Петровский А. В., 1982). Формирование определяют как «совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида» и как «…процесс образования ... особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности» (Анцыферова Л. И., 1981, с. 5) и, наконец, как «... основной способ существования психического как процесса» (Бунде Ф., 1978, с.125). Под формированием понимается предельно всеобщая форма объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающая его собственной познавательно-волевой активности, его собственной ориентировочно-поисковой деятельности» (Давыдов В. В., 1966, с. 39).
Применительно к вопросам формирования личности А.В.Петровский указывает на двоякое значение этого термина: 1) как развитие личности, его процесс и результат; 2) как целенаправленное воспитание личности – «формование», «формовка», «проектирование», «лепка» и т.д. (Петровский А. В., 1985). О.К.Тихомиров предлагает дифференцировать формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства» и формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия (Тихомиров О. К., 1984).
Понятно, что разный смысл, вкладываемый в это емкое понятие,
будет по-разному ориентировать дальнейшие разработки. Так, существенно различным образом трактуется этот термин в словосочетаниях «формирование психического» и «формирование конкретного психического (познавательного) действия (явления, образа, акта и т.п.)». Попутно заметим, что неразведение этих достаточно ясно дифференцируемых аспектов неоднократно приводило в недавнем прошлом к ряду недоразумений, связанных с критикой одной из фундаментальных советских психологических концепций – теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина. Автор теории упрекался в том, что он якобы очень упрощенно рассматривает фундаментальный полидетерминированный процесс формирования психического, в то время как с момента возникновения данного подхода в начале 50-х гг. XX века и по настоящее время речь преимущественно идет об условиях и психологических механизмах формирования именно конкретных видов умственных и других человеческих действий, образов и понятий.
Процесс формирования можно рассматривать как некоторую реальность, из которой в целях исследования абстрагируются те или иные аспекты. В то же время формирование, как функциональногенетический процесс, всегда включено в контекст реальной жизнедеятельности человека, инициируется ее противоречиями, и в этом смысле «чистое» изучение закономерностей такого формирования предполагает абстрагирование от конкретного социального бытия.
Особенно заостряются и методологические, и теоретические вопросы при постановке научной задачи, диктуемой в равной степени как запросами практики, так и собственной логикой развития генетико-психологического знания - задачи целенаправленного, планомерного формирования познавательной деятельности. Новое звучание эта проблема приобретает в связи с необходимостью общегосударственных задач интенсификации научно-технического прогресса, важнейшим условием которой является качественное совершенствование подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, психологическим ядром которых как раз и является формирование высококачественной познавательной деятельности.
В отечественной литературе неоднократно доказывался тезис об определяющем значении достижения подлинной планомерности, управляемости формирования познавательной деятельности в совершенствовании различных видов и форм обучения, в том числе профессионального, специального (Решетова З. А., 1985; Талызина Н. Ф., 1975). Истинная проблема заключается в выборе оптимальных способов, наиболее соответствовавших бы как природе функционально-генетического процесса, так и требованиям реальных социально-экономических ситуаций. Особенно остро эта проблема встает в отношении формирования познавательных компонентов деятельности специалистов, обслуживающих современные производства (Ломов Б.Ф., 1984). Анализ революционизирующих тенденций в научно-техническом прогрессе приводит к предположению об ожидаемом уже в ближайшие годы прогрессирующем росте спроса на функционально-генетическое знание. Причем в первую очередь эта потребность будет возникать (и уже возникает) в отношении тех производств и технологий, в которых, во-первых, характеристики человеческой познавательной деятельности будут определять судьбу конечного продукта, а во-вторых, само нормативное содержание этой деятельности является слишком сложным и не сводится к привносимым из обыденной жизни когнитивным навыкам, что не позволяет решать проблему только лишь путем привлечения «пассивных» психологических способов - разработки оптимальных внешних средств такой деятельности, либо подбора контингента, обладающего набором необходимых «профессионально-важных качеств» (Шадриков В. Д., 1982). Подчеркнем, что в самое последнее время знание о функциональном генезе познавательной деятельности начало использоваться не только в качестве содержательной основы для построения профессионального и иного обучения, но в качестве стержня для разработки одного из видов эргономических проектов. То есть обобщенные представления о закономерностях функционального становления познавательной деятельности в сочетании с представлениями о приложении этих закономерностей к формированию современных видов профессиональной деятельности открывают возможности проектирования освоения существующей и только создаваемой современной техники.
Большой научно-теоретический смысл проблемы целенаправленного формирования познавательной деятельности состоит в том, что мера решения этой проблемы, то есть обеспечения подлинной целенаправленности формирования того или иного фрагмента познавательной деятельности, отражает степень проникновения исследователя в реальные психологические механизмы. «В своем практическом выражении вопрос о детерминированности психических явлений - это вопрос об их управляемости, о возможности их направленного изменения в желательную для человека сторону. В этом основное значение, основной жизненный смысл вопроса о детерминированности психических явлений. Конкретно постичь детерминированность, закономерную обусловленность психических явлений, психической деятельности и психических свойств человека - это значит найти пути их формирования, воспитания» (Рубинштейн С. Л., 1957, с.226).
Думаю, мы не ошибемся, если скажем, что проблема дифференциации видов генетических процессов в западной психологии вообще не вставала. Проводилось бесчисленное количество исследований в рамках проблем, глобально обозначенных как «learning» и «cognitive development», в которых устанавливались множественные эмпирические зависимости получения тех или иных феноменов от характера стимуляции, возраста и всевозможных индивидуальных особенностей испытуемых. При этом возраст понимался совершенно формально, а сам характер познавательной деятельности испытуемых и его становление как правило не отслеживался. Определенные сдвиги в этом направлении наметились в западной психологии лишь в последние годы (Подольский А. И., 1987).
Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на некоторое смещение внимания западных исследователей в направлении изучения собственной познавательной активности субъекта и (в значительно меньшей степени) становления этой активности, на сегодняшний день перспектива постановки проблемы содержательной дифференциации (как теоретической, так и экспериментальной) возрастного и функционального психического развития не просматривается.
В отечественной психологии, как уже указывалось, такая дифференциация произведена. Имеется несколько продуктивных попыток проследить воздействие определенным образом организованного функционального генезиса конкретных видов познавательной деятельности на возникновение некоторых онтогенетических новообразований (Обухова Л. Ф., 1972). Одним из основных итогов этого цикла исследований явилась демонстрация того центрального места, которое занимает функционально-генетическое знание в общей системе изучения генетико-психологических процессов. Показано, что знание о формировании конкретных элементов, форм и видов познавательной деятельности становится своего рода «технологическим ядром» онтогенетического знания, конкретизирует последнее, позволяет сделать его не только итогом теоретических построений, экстраполяции «кривой» развития по точкам поперечных срезов, но и результатом целенаправленного, воспроизводящего эксперимента (Гальперин П. Я., 1966, 1985), что собственно и представляет собой основную цель предложенного Л.С.Выготским и развивавшегося впоследствии его учениками и последователями «экспериментально-генетического метода» (Давыдов В.В., 1986; Запорожец А.В., 1986).
Интересным представляется и замысел одного из ведущих авторов данного цикла исследований Л.Ф.Обуховой - установить параллели, существующие между онтогенетическим и функциональным развитием (Обухова Л.Ф., 1972; 1981). Действительно, выделяется несколько линий для такого рассмотрения. Прежде всего, это примат внешнего, предметного действия как в онтогенетическом образовании познавательных структур (Ж. Пиаже, Л. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), так и в функциональном становлении новых умственных действий, образов и понятий (П.Я.Гальперин); последовательность относительного доминирования образования мотивационно-смысловых и операционально-технических компонентов человеческой (в том числе - познавательной) деятельности (Д.Б.Эльконин); этапность в становлении последних (П.Я.Гальперин); роль речи в этом процессе (А.Р.Лурия. П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).
Начиная с 30-х гг. ХХ века в отечественной психологии силами С. Л. Рубинштейна и ведущих представителей Харьковской школы (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др.), в качестве единицы познавательной (а шире - вообще человеческой) деятельности выделяется действие. «Любой психический процесс должен быть понят не как метафизическая «функция» или «способность» сознания, не как механическая сумма реакций организма, а как определенное психическое действие, то есть такое действие, которое необходимо предполагает факт отражения действительности в форме того или иного психического состояния. Психическое состояние опосредовано действием. Само действие вместе с тем является реальным процессом, в котором происходит «переход» или «перевод» предметной действительноcти в ее реальное отражение в психике, в сознании действующего субъекта (Зинченко В. П., Смирнов С. Д., 1983).
С. Л. Рубинштейн подчеркивал необходимость определения «клеточки» или «ячейки», в которой «можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве» (1946). Он указывал на важное значение обнаружения особого психофизического единства, в котором «заключены основные моменты психики в их реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными условиями индивида с окружающим его миром. Такой клеточкой является любое действие как единица его деятельности» (Рубинштейн С. Л., 1946, с.173).
Последовавшие затем теоретические и экспериментальные исследования отечественных авторов убедительно доказали продуктивность анализа познавательных процессов как совокупности различных действий - умственных, перцептивных, речевых и др. (Гальперин П. Я., 1977; Запорожец А. В., 1967; Зинченко В. П., 1969 и др.).
Изучение психологической природы человеческого действия продолжает интенсивно вестись в отечественной психологии и в последние
годы. Так, уточнению было подвергнуто то своеобразие, которое имеют познавательные действия, реализующие функции восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения (Давыдов В. В., 1986; Зинченко В. П., 1971; Ляудис В. Я., 1978). Продолжаются поиски и в области наиболее общих вопросов теории человеческого действия. Ведутся исследования «совокупного социального действия», обладающего определенными пространственно-временными характеристиками. Причем последние рассматриваются не только в отношении внешней формы действия, но и его внутренней формы. Условием же формирования внутренних пространственно-временных форм действия (субъективного хронотопа) является участие субъекта в совокупной предметной деятельности (Гордеева Н.Д., Зинченко В. П., 1982).
Важными и перспективными представляются следующие указания В. П. Зинченко: «Действие может быть эффективным и свободным постольку, поскольку каждый его компонент обладает пространством избыточных степеней свободы в достижении результата... Наличие в том или ином компоненте деятельности и действия рефлексивных способностей и свойств должно быть существенным признаком, необходимым для выделения компонента в качестве самостоятельного» (Зинченко В. П., 1986, с.50).
Исследуя особенности управления формированием познавательной деятельности, мы считаем возможным использовать ряд фундаментальных положений, касающихся «спецификации» человеческого действия как единицы анализа познавательной деятельности (Подольский А. И., 1987).
1. Человеческое (познавательное) действие представляет собой единицу целенаправленной осмысленной деятельности субъекта, разновидностью которой является познавательная деятельность, и несет в себе ее сущностные характеристики (Леонтьев А.Н.,1981;Рубинштейн С.Л., 1957).
2. Познавательное действие человека представляет собой прижизненно формирующееся функциональное образование, основным назначением которого является идеальное (умственное, перцептивное и др.) распознавание, реконструкция или переструктурирование проблемной ситуации, планирование и регуляция осуществления деятельности на основе выбора и применения общественно выработанных эталонов, схем, оценок, то есть ориентировка субъекта в поле образа (Выготский Л.С., 1982; Запорожец А. В., 1986; Эльконин Д. Б.,1976).
3. Конкретные формы различных познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления, внимания и др. могут быть рассмотрены как результат определенных, более или менее тождественных для всех этих случаев последовательных преобразований внешнеопосредствованных действий в идеальные, исполнительских – в ориентировочные, познавательные.
4. Познавательное действие, как и всякое человеческое действие, отличается от иных, непсихологических форм активности высокоорганизованных организмов, своей функциональной структурой, состоящей из двух частей: ориентировочной (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), или регуляторной (С.Л.Рубинштейн), и исполнительной. Психологические, сущностные характеристики действия в первую очередь определяются свойствами его ведущей, ориентировочной части.
С точки зрения обсуждаемой проблемы необходимо указать на следующие моменты, вытекающие из данных положений. Во-первых, это наличие как бы «двойной ориентировочности» познавательного действия. Имея основным предназначением предвосхищение деяния или события, выделение сущности предмета или ситуации, идеальную регуляцию реальной жизнедеятельности субъекта и т.п., то есть реализуя функции, присущие человеческой ориентировочной деятельности, познавательное действие приобретает определенные характеристики такой реализации прежде всего за счет определенного построения своей ориентировочной части. Иначе говоря, ориентирующим познавательное действие становится в силу того, что оно строится и складывается как так или иначе ориентируемое. Во-вторых, не отрицая очевидной структурно-функциональной специфики различных видов и форм познавательных действий, существуют основания рассматривать общие закономерности функционального генезиса познавательной деятельности в условиях управления формированием. К числу этих оснований относятся как соображения теоретического порядка, касающиеся усвоения как основной и общей формы психического развития человека, так и экспериментальные данные, полученные в исследованиях П.Я. Гальперина, А. В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д. Б.Эльконина и их сотрудников, свидетельствующие о принципиальной общности хода становления самых разных видов и форм познавательной деятельности. Это побуждает нас, проводя в каждом отдельном случае необходимую детализацию конкретных, особенных характеристик функционально-генетического процесса, делать акцент все же на достаточно всеобщих его параметрах.
Следует особо подчеркнуть следующее: становящееся познавательное действие прежде всего характеризуется как действие, замещающее реальные преобразования, позволяющее субъекту экстраполировать те или иные события, регулировать свое поведение. С этой точки зрения оно всегда будет характеризоваться определенным предметным содержанием, учет которого в соответствующей форме как раз и составляет главную задачу любого познавательного действия, известную «заданность» конечного результата, разумеется, не вообще, а лишь со стороны предметного содержания.
В то же время рассмотрение функционального генезиса как одного из проявлений психического развития человека предполагает наличие в этом процессе определенной спонтанности. «Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения» (Запорожец А. В., 1986, т.1, с. 232). Ясно, что исследование управления формированием познавательной деятельности должно создавать предпосылки для отслеживания становления конкретного познавательного действия, абстрагируя этот процесс из потока познавательной активности субъекта. В то же время это исследование должно обеспечивать контроль за динамикой различных форм психической активности субъекта, выявляя связь ее особенностей с продуктивными характеристиками действия.
Вопросы:
1. Назовите основные тенденции исследования познавательной деятельности в отечественной психологии.
2. Дайте характеристику познавательного действия как компонента познавательной деятельности личности.