Методы исследования возрастной психологии
Солодилова О. П.
С60 Шпаргалка по возрастной психологии : учеб. пособие.— М.: ТК Велби, 2005. — 56 с.
ISBN5-482-00071-0
Пособие содержит все вопросы экзаменационных билетов по учебной дисциплине «Воз-растная психология».
Доступность изложения, актуальность информации, максимальная информативность, учи-тывая небольшой формат пособия, — все это делает шпаргалку незаменимым подспорьем при подготовке к сдаче экзамена.
УДК 159.922.6(075.8)
ББК 88.37я73
Учебное издание
Солодилова Ольга Петровна
ШПАРГАЛКА ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
Подписано в печать 24.01.05. Формат 60x901/ie.
Печать офсетная. Печ. л. 3,5. Тираж 10 000 экз. Заказ № 111
ООО «ТК Велби»
107120, г. Москва, Хлебников пер., д. 7, стр. 2.
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ОАО «Типография № 9»
г. Москва, ул. Волочаевская, 40.
© О. П. Солодилова, 2005
ISBN 5-482-00071-0 © ООО «ТК Велби», 2005
Глава 1 | 2. Становление возрастной психологии | ||
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА | как науки | ||
1. Предмет и задачи возрастной психологии | Детская психология зародилась как ветвь сравнитель- | ||
Предметом возрастной психологии является возраст- | ной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систе- | ||
матических исследований психологии ребенка служит | |||
ная динамика психики человека, онтогенез психических | |||
книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейе- | |||
процессов и качеств личности развивающегося человека, | |||
ра «Душа ребенка», | в которой он описывает результаты | ||
закономерности развития психических процессов. | |||
Теоретическиезадачивозрастнойпсихологии-рас-ежедневных наблюдений за развитием собственного | |||
крытие общих закономерностей психического развития | сына. В. Прейер первый осуществил переход от интро- | ||
в онтогенезе, установление возрастных периодов этого | спективного к объективному исследованию психики ре- | ||
развития и причин перехода от одного периода к друго- | бенка. | ||
му, определение возможностей развития. | Объективные условия становления детской психоло- | ||
Объектом изучения возрастной психологии является | гии, которые сложились к концу XIX века, связаны с ин- | ||
ребенок, подросток, юноша и др. | тенсивным развитием промышленности, с новым уров- | ||
Проблемы современной возрастной психологии: проб- | нем общественной жизни, что создавало необходимость | ||
лема органической и средовой обусловленности психики | возникновения современной школы. | ||
и поведения человека; проблема влияния стихийного и | Серьезное влияние на развитие возрастной психологии | ||
организованного обучения и воспитания на развитие де- | имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлектор- | ||
тей; проблема соотношения и выявления задатков и спо- | ная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского | ||
собностей; проблема соотношения интеллектуальных и | педагога К. Д. Ушинского. | ||
личностных изменений в психическом развитии ребенка; | Дальнейшее развитие возрастной психологии связано | ||
проблема разработки разделов возрастной психологии; | с начальным этапом экспериментальной психологии. Пе- | ||
проблема возрастной периодизации; проблема методов | |||
риод накопления эмпирических данных о развитии ре- | |||
исследования, их стандартизации, адаптирования для | |||
бенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников | |||
разных возрастов. | |||
и др.) сменился периодом экспериментального исследо- | |||
Выделяется 4 раздела возрастной психологии: | |||
вания умственного развития детей. Уже с 1908 г. начина- | |||
1) перинатальная психология (от зачатия до рождения); | |||
ется тестовое обследование детей, появляются измери- | |||
2) детская психология (от рождения до 17 лет); | |||
тельные шкалы умственного развития. | |||
3) психология взрослых, зрелых возрастов; | |||
Следующий этап | в развитии возрастной психологии | ||
4) геронтология, или психология пожилого возраста. | |||
связан с попыткой | исследователей выделить на основе | ||
Возрастная психология тесно связана с другими облас- | |||
богатого фактического материала стадии развития лич- |
тями психологии: общей психологией, психологией чело- | ности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены пе- | |
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Концепция конвергенции
Психоаналитическиетеории
Детскогоразвития
Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного
и открытие сексуального начала - составляют основу тео-ретической концепции психоанализа.
В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений», подчиняется принципу удо-вольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовмести-мы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого лич-ность спасается с помощью специальных «защитных ме-ханизмов» -таких, например, как вытеснение, проекция,регрессия, сублимация.
Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит
к стадиям преобразования и перемещения по различным
эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии.
Оральная стадия (0—1 год).Основной источник
удовольствия сосредоточивается на зоне активности,
связанной с кормлением.
Анальная стадия (1—3 года).Либидо концентриру-
ется вокруг ануса, который становится объектом внима-ния ребенка, приучаемого к опрятности.
Фаллическая стадия(3—5лет)характеризует выс-шую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либи-дозную привязанность к родителям противоположного
та - идея построения нового поведенческого акта в лабо-ратории. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход
к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного дей-ствия, т. е. психического акта.
В классическом бихевиоризме проблема «развития ре-бенка» специально не акцентируется - там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.
Таким образом, в социогенетических теориях в качест-ве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
пола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчи-ковикомплексомЭлектрыдлядевочек.
Латентнаястадия(5—12лет).Снижениеполового
интереса. Энергия либидо переносится на освоение об-щечеловеческого опыта.
Генитальная стадия (12—18 лет).По мнению
3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нор-мальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сек-суального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыду-щих стадий.
Развитие психоанализ получил в работах дочери
3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную со-ставляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, под-чиняющийся закону перехода от принципа удовольствия кпринципуреальности.
ем аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.
И в современных теориях развития сторонники биоло-гизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяю-щей его жизненную судьбу. Генетически запрограммиро-ванными они считают интеллект, аморальные черты ха-рактера и др. Допущение преформизма мы видим и
в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии, как, на-пример, А. Маслоу, который, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстик-тоидную природу, специфическую для человеческого рода.
двух факторов развития не удалось выйти и 3. Фрейду. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности,в основе которой лежит конфликтмежду инстинктивной сферой душевной жизни человека
и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Эта внутренняя психическая инстанция - «Оно» - под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». С появлением не только физических запретов, но и моральных сентенций развивается новая инстанция «Сверх-Я», которая ограничивает наши влечения до са-мой старости. На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типич-ная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные вле-чения - они находятся с ними в антагонистических, про-тиворечивых отношениях.
Теория социальногонаучения
Концепция социального научения показывает, как ре-бенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду
с классическим обусловливанием и оперантным научением существуеттакженаучениепутемимитации,подражания.
Так, А. Бандура считал, что награда и наказание недо-статочны, чтобы научить новому поведению. Дети приоб-ретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение происходит через наблюдение, имитацию (под-ражание авторитетным образцам) и идентификацию (процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в ка-честве модели).
Известный американский психолог Р. Сире предложил принципдиадическогоанализаразвитияличности.Посколь-ку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности перво-начально формируются в так называемых «диадических си-туациях». Он выделил три фазы развития ребенка:
-фазарудиментарногоповедения-основывает-ся на врожденных потребностях и научении в раннем мла-
-фазапервичныхмотивационныхсистем-ос-
новывается на научении внутри семьи (основная фаза со-циализации);
-фазавторичныхмотивационныхсистем-ос-новывается на научении вне семьи.
По Р. Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать.
Лет).
Глава 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Процесс развития личности
Личность представляет собой онтогенетическое при-обретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности опре-деляет главный принцип в рассмотрении проблем ее ста-
новления-принципразвития.
Что же такое развитие? Как известно, объект может из-меняться, но не развиваться. Рост, например, - это ко-личественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса без существенных изменений в структуре отдельных процессов.
Развитиехарактеризуется качественными изменения-ми, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Основные признаки развития: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых эле-ментов в самом развитии; перестройка связей между сто-ронами объекта.
В психологии идея развития психики как в филогенезе, так и в онтогенезе получила распространение лишь в кон-це XIX в. К. Бюлер в своей концепции развития психики перенес на социальное развитие ребенка биогенетиче-ский закон Ф. Мюллера и Э. Геккеля. Согласно этому за-кону онтогенез во внутриутробном состоянии есть крат-кое и сжатое повторение филогенеза.
Современное представление о психическом развитии усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становле-
& "
Преформированный
и непреформированный типы развития (по Л. С. Выготскому)
Л. С. Выготский различал преформированный и непре-формированныйтипыразвития.Преформированный тип-это такой тип, когда в самом начале заданы, зак-реплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, кото-рый явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития, эта теория получила название преформизм (представители - Ст. Холл, К. Бюлер}.
Непреформированный тип развития наиболее рас-пространен на нашей планете. К нему относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эво-люции, развитие общества. Процесс психического разви-тия ребенка также относится к этому типу процессов. Не-преформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и до-стигают разных уровней развития. С самого начала, с мо-мента рождения ребенка не даны ни те стадии, через ко-торые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформирован-ный тип развития, но это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая су-ществует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтоге-нетического, не осуществляется по уже готовому образ-цу. Человеческое развитие происходит по образцу, кото-
Взаимодействие
В развитии личности
Биологическое и социальное в человеке в действитель-ности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Доста-точно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов...» Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным ис-следованиям этнологов, психологов, происходит по исто-рическим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюци-онного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным за-конам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосред-ственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной систе-мы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изуче-нии тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом разви-тии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в раз-витии высших психических функций возникает вместе
с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова
19. Движущие силы, | 20. Закономерности псих | «кого развития | |||
условия и источники развития ребенка | Сформулируем основные закономерности психическо- | ||||
Онтогенез человека разворачивается в культурном про- | го развития. | ||||
странстве и в некотором историческом промежутке вре- | 1. Развитие характеризуется | неравномерностью и | |||
мени. При этом существуют воздействия как со стороны | гетерохронностью. | ||||
такого пространства на индивида, так и обратные. Сам | Неравномерностьразвития проявляется в том, что | ||||
процесс такого взаимодействия, т. е. определенные от- | различные психические функции, свойства и образования | ||||
ношения между индивидом и средой, - это конкретные | развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои ста- | ||||
условия, в которых осуществляется «развертка» геноти- | дии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ | ||||
пической программы. Условия могут быть благоприятны- | колебательный характер. Гетерохронность | развития | |||
ми или неблагоприятными для процесса индивидуально- | означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз | ||||
го развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль | развития отдельных органов и функций. Чем же она вызва- | ||||
системы отношений между индивидом и средой для пси- | на? По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является | ||||
хического развития человека. | закономерностью, заключающейся в неравномерном раз- | ||||
Социальнаяситуацияразвитияребенка-первоевертывании наследственной информации. | |||||
основное понятие механизма психического развития. Это | 2. Неустойчивость развития. Развитие всегда про- | ||||
та конкретная форма значимых для ребенка отношений, | ходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта | ||||
в которых он находится с окружающей его действитель- | закономерность проявляется в кризисах развития. В свою | ||||
ностью в тот или иной период своей жизни. Каждый воз- | очередь, высший уровень устойчивости, динамизм сис- | ||||
раст характеризуется | специфической, | единственной | темы возможен на основе частых, мелкоамплитудных ко- | ||
и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е. | лебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени | ||||
сложившейся системой взаимоотношений ребенка со | разных психических процессов, | свойств и | функций - | ||
взрослыми, которая выступает источником этого раз- | с другой. Таким образом, устойчивость возможна благо- | ||||
вития. | даря неустойчивости. | ||||
Ведущая деятельность -это та деятельность ребен- | 3. Сензитивность развития. Сензитивный период | ||||
ка в рамках социальной ситуации развития, выполнение | развития - это период повышенной восприимчивости | ||||
которой определяет | возникновение и | формирование | психических функций к внешним воздействиям, особенно | ||
у него основных психологических новообразований на | к воздействию обучения и воспитания. Периоды сензи- | ||||
данной ступени развития. | тивного развития ограничены во времени. Поэтому если | ||||
Ведущаядеятельность,создаваяусловиядляразвития, | упущен сензитивный период развития той или иной функ- | ||||
обусловливает основные изменения в психическом раз- | ции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и | ||||
витии. | времени для ее становления. |
непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функций нервной системы.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изо-лированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои анало-ги. В свете данных генетической психологии можно раз-личать две линии психического развития ребенка, соот-ветствующие двум линиям филогенетического развития. Эти две линии реально существуют в слитом виде и обра-зуют единый процесс в онтогенезе. В этом состоит самое основное своеобразие психического развития ребенка.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психическо-го развития, а общественный опыт - среда и воспита-ние - источник психического развития человека.
4. Кумулятивность психического развития означает,что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным об-разом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психи-ческом развитии. Характерный пример - последователь-ное становление и развитие наглядно-действенного, на-глядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.
5.Дивергентность-конвергентностьходаразви-
тия. Психическое развитие включает в себя две противо-речивые и взаимосвязанные тенденции - дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повы-шение разнообразия в процессе психического развития,
а конвергенция - его свертывание, усиление избиратель-ности.
их целенаправленной перестройке. В мотивах опредме-чиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминиру-ют высшие духовные потребности. Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивно преобразуя потребности, человек строит программу действий, вы-ступает как личность, ответственная за свои поступки.
Процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личности. При-чем это закономерное развитие, процесс которого обес-печивает освоение ребенком как действий, операций, так
и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладе-нию миром вещей и выработке позиции в мире людей. Таким образом, деятельность выступает как условие и способ развития личности.
Кризис развития - это следующий основной меха-низм развития ребенка. Кризис - это переломный пункт
в нормальном течении психического развития. Он возни-кает на стыке двух возрастов. Источником его возникно-вения выступает противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятель-
ности. Такое противоречие является основной движущей
силойразвитияребенка.
Психологическое новообразование -это:
- психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь;
- обобщенный результат этих изменений, всего психи-ческого развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психи-ческих процессов и личности ребенка следующего воз-раста.
2 1.Влияние внутренней позиции личности на психическое развитие
Развитие личности определяется не только врожденны-ми особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией - складывающимся уже
у малого ребенка определенным отношением к миру лю-дей, к миру вещей и к самому себе. Указанные пред-посылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окру-жающим людям.
На первом этапе происходит стихийное, не направляе-мое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда
у ребенка появляются в явных формах полимотивирован-ность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошколь-ного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и определенный физиче-
ский облик). Психологически «Я-образ» формируется
с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание. В то же время у ребенка формируется чув-ство половой принадлежности, что также определяет осо-бенности развития личности. Далее у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологи-ческое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому на-чинает относиться к самому себе - для него открывается
Глава 4
ПЕРИОДИЗАЦИЯ
Главаб
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ: НОВОРОЖДЕННЫЙ, МЛАДЕНЕЦ
Зисомноворожденности.
Причиныкризисановорожденности:
- физиологические (рождаясь, ребенок физически от-деляется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания);
-психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных реф-лексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни). Какие же безусловные рефлексы имеет новорож-денный? Это прежде всего дыхательный и сосательный рефлексы, защитные и ориентировочные рефлексы.
Кризис новорожденности - промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рожде-ния. У него нет ни единой сложившейся формы поведе-ния. Все складывается при жизни. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. Переход к новому типу функ-ционирования обеспечивается только взрослым. Наблю-дая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Един-ственное, что может ребенок, - это принять внутриутроб-ную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена.
Этап новорожденности -это время адаптации ре-бенка к новым, внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна,
Кризис первого года
Между младенческим возрастом (0-1) и ранним дет-ством (1-3) существует переходный период, который на-
зывается «кризис первого года».
Развитие восприятия, мышления, становление эмоцио-нальных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на но-вый уровень. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитно-сти ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней по-являются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризи-са первого года жизни.В этом возрасте ребенокприобретает некоторую степень самостоятельности: по-являются первые слова, ребенок начинает ходить, разви-ваются действия с предметами.
Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становится беспо-койным, появляются проявления самостоятельности.
Внутренние причины кризиса: нарастание противоре-чия между потребностями в познании окружающего мира
и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удов-летворения потребностей.
Во-первых, речь носит автономный характер: слова си-туативны, они лишь осколки наших слов, слова много-значны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство об-щения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.
1 9
Развивается и мышление младенцев. К концу этого возраста у детей появляется ручной интеллект, или на-глядно-действенное мышление, которое строится наоснове проб и ошибок и связано с развитием первых са-мостоятельных движений. Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакций на новые предметы, стремление их обследовать.
Развивается и речь, прежде всего пассивная - ребе-нок слушает и различает звуки. В первом полугодии фор-мируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочета-ния. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произ-носимых взрослыми, и сам произносит одно или несколь-ко своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи.
Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присут-ствует взрослый человек. И прежде всего он присутствует путем конструирования предметов, с которыми ребенок манипулирует. Ни на одном человеческом предмете, ука-зывал Д. Б. Эльконин, не написан способ его употребле-ния, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, ко-торые своими физическими свойствами определяют спо-соб действия детей. Манипулируя с предметами, ориен-тируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Это противоречие разрешается
в раннем детстве в совместной (ребенка и взрослого) предметной деятельности.
стороны ребенка можно наблюдать возникновение пер-вых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро го-лосовые реакции ребенка приобретают характер эмоцио-нально активного призыва, хныкание превращается
в поведенческий акт, направленный на взрослого челове-ка. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит призна-ком физического и психического здоровья.
М. И. Лисина считает, что до 5-6 месяцев у ребенка преобладает ситуативно-личностное общение со взрос-лым, с развитием действий общение становится ситуа-тивно-деловым (между ребенком и взрослым встает предмет - игрушка).
К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок ста-новится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал
Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раз-дробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходь-ба - первое из основных новообразований младенческо-го возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.
Другое основное новообразование этого возраста - появление первого слова.Особенность первых словв том, что они носят характер указательных жестов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким.
РАННЕЕ ДЕТСТВО
Социальная ситуация
Предметная деятельность.
Переход от младенчества к раннему детству связан
с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упо-требления. Функции предметов не могут быть выявленыпутем простого манипулирования, их раскрывает ребенку взрослый.
На первых ступенях развития предметной деятельности действиеипредметоченьжесткосвязанымеждусобой: ребенок способен выполнить усвоенное действие лишь
с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действия от предмета,
в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующи-ми ему предметами или использовать предмет не по пря-мому назначению.
Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем детстве по двум основным направле-ниям:
1) развитие действия от совместного с взрослым до са-мостоятельного исполнения;
2) развитие средств и способов ориентации самого ре-бенка в условиях осуществления действия.
Линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ними проходит ряд этапов.
/ этап. От неспецифического употребления орудий к попыткам специфического использования орудий при
*
Этапыразвитияличности
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосо-знанием. Примерно в 2 года ребенок начинае