Временные связи и умственное сопоставление при осуществлении реакций выбора по образцу

В экспериментах, проводившихся индивидуально с каждым ребенком, детей обучали осуществлять реакцию выбора по образцу. В каждой пробе имелась фигура-образец, которую экспериментатор держал в руках, и две тестовые фигуры для выбора. Использовали плоские геометрические

326

фигуры, различающиеся по цвету (красные, синие и желтые), форме (треугольники, круги, квадраты) и величине (большие, средние, маленькие). Обучение начиналось с показа принципа выбора: экспериментатор, указывая на образец, на глазах у ребенка брал одну из двух тестовых фигур, говоря, что именно эта фигура «подходит» к образцу. В следующих пробах ребенка просили выбирать «подходящую» фигуру самостоятельно.

Общее во всех сериях состояло в том, что следовало выбирать тестовую фигуру, совпадающую с образцом по значениям всех трех, двух или одного свойства, хотя конкретные значения свойств менялись от пробы к пробе и не имели значения.

Чтобы сделать более понятной суть решаемых ребенком задач, опишем ход эксперимента в одном из исследований (Н. И. Чуприкова, А. В. Атемасов, 1981; Н. И. Чуприкова, В. Г. Горобец, 1989).

Эксперимент начинался с того, что детей обучали выбирать из двух тестовых фигур ту, которая была тождественная образцу по значениям всех трех свойств. Вторая иррелевантная фигура соответственно отличалась от образца также по значениям всех трех свойств. Главная особенность эксперимента состояла в том, что конкретные значения цвета, формы и величины менялись от пробы к пробе. Например, в одной пробе образцом служил большой красный квадрат, а фигурами для выбора были большой красный квадрат и маленький синий круг; в другой пробе в качестве образца показывали маленький желтый круг, а фигурами для выбора были маленький желтый круг и большой красный треугольник и т. д. Правильные выборы ребенка получали одобрение, т. е. подкреплялись. Если же тестовая фигура выбиралась неправильно, экспериментатор демонстрировал правильный выбор, и так продолжалось до тех пор, пока ребенок не обучался правильно решать задачу в каждой очередной пробе.

На следующих этапах эксперимента происходило постепенное уменьшение сходства (степени совпадения) образца и релевантной тестовой фигуры и увеличение его сходства с иррелевантной фигурой. Это достигалось тем, что вместо первоначального совпадения с образцом по значениям всех трех свойств релевантная тестовая фигура совпадала с ним по значению двух, а в конце концов только по значению одного-единственного свойства. Таким критериальным свойством в одних сериях был цвет фигур, в других — форма, в третьих — величина. Параллельно с этим иррелевантная фигура, которая первоначально отличалась от образца по значениям всех трех свойств, начинала отличаться от него по значениям двух, а в конце концов только по по значению того единственного свойства, которое было критериальным в каждой серии. На всех этапах сохранялась главная указанная выше особенность экспериментального материала, состоявшая в том, что конкретные значения трех свойств объектов не играли роли и менялись от пробы к пробе. Выбор одного из тест-объектов определялся лишь

327

отношением тождества его с образцом по значению определенного критериального свойства. Если таковым был цвет, то в одной пробе образцом служил, например, маленький желтый круг, а объектами для выбора были: большой желтый квадрат (релевантная фигура) и маленький синий круг (иррелевантная фигура); в другой пробе при образце большой красный квадрат фигурами для выбора были маленький красный треугольник (релевантная) и большой желтый квадрат (иррелевантная). Аналогичным образом строились задания на заключительных этапах экспериментов, когда критериальными свойствами, определяющими выбор одной из двух тестовых фигур, были форма и величина.

В экспериментах участвовали дети от 2 до 6 лет. Все умственно нормальные дети, начиная с 3 лет, обучились решать предложенные задачи не только первого, но и заключительного этапов (наибольшее число ошибок и наиболее медленное обучение имели место при критериальном свойстве величины, но сейчас мы не будем на этом останавливаться). Что касается детей 2—3 лет, то у двоих из 20 не удалось выработать реакцию при критериальном свойстве цвета, у четырех — формы и у восьми — величины.

В контрольных пробах, завершавших каждую серию экспериментов, критериальные свойства фигур получали новые, не применявшиеся ранее значения. Это были зеленые, коричневые и розовые фигуры, имевшие форму крестов, полумесяцев и катушек. Были изменены также значения величины фигур. Все обучившиеся дети в контрольных пробах осуществили правильные выборы.

Выработанная реакция является типичным примером «обучения правилам». На первом этапе эксперимента правило состоит в том, чтобы выбирать фигуру, полностью тождественную образцу по значениям всех трех свойств. На заключительных этапах правила иные: «Выбирай фигуру, совпадающую с образцом только по цвету (I серия), только по форме (II серия), только по величине (III серия)». Считается, что концептуальное обучение, которое получило название «обучение правилам», не основано на образовании ассоциаций, но какие механизмы могут лежать в его основе, не раскрывается (L. S. Siegel, 1982).

Попробуем подойти к механизмам реакции этого типа с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Поскольку реакция вырабатывается на основе подкрепления правильных и неподкрепления ошибочных выборов, правомерен вопрос, что же именно подкрепляется в данном случае и какие возбуждения становятся сигналом подкрепления. На этот вопрос ответить нетрудно: подкрепляется отношение тождества двух объектов либо по всем их свойствам (начальный этап эксперимента), либо только по одному из них (заключительные этапы). Отношение тождества, если говорить в терминах П. А. Шеварева, — это не конкретный, а абстрактный предмет действительности, и именно он приобретает в данном случае сигнальное значение. Если рассмотреть

328

этот абстрактный предмет с точки зрения мозговых механизмов его отражения, то это должно быть совпадение возбуждений, вызываемых физическими свойствами образца, с возбуждениями, вызываемыми физическими свойствами релевантного тест-объекта. На первом этапе эксперимента сигнальное значение приобретает полное совпадение возбуждений со стороны образца и релевантной фигуры. На заключительных этапах положение иное. Здесь сигнальное значение сохраняется лишь за совпадением возбуждений только в одном из каналов обработки информации о физических свойствах объектов — в канале цвета (I серия), формы (II серия), величины (III серия).

Итак, можно считать, что перед нами особый вид ассоциации или временной связи, который обеспечивает осуществление актов поведения, основанных на отражении отношения тождества объектов окружающего мира, причем не только полного тождества (начальный этап эксперимента), но и тождества значений только их отдельных свойств (заключительные этапы). Первым членом такой временной связи является совпадение возбуждений со стороны образца и одного из тестовых объектов во всех, двух или только в одном из каналов обработки информации о физических свойствах объектов, а ее вторым членом — выбор соответствующего тест-объекта. Тот объект, сенсорные возбуждения со стороны которого во всех, двух или одном канале совпали с соответствующими возбуждениями от образца, вызывает двигательную реакцию — ребенок берет именно его, а не какой-либо другой. Ясно, что для формирования и осуществления такой ассоциации конкретные значения свойств объектов не важны. Если сигналом для выбора объекта является совпадение каких-либо критериальных возбуждений с его стороны и со стороны другого объекта, то какие именно возбуждения совпали, не имеет значения.

Описанный механизм, по-видимому, полностью подходит также для понимания физиологической природы целого ряда актов разумного поведения антропоидов — таких, например, когда обезьяна берет палку примерно подходящей длины, чтобы достать находящийся на определенном расстоянии плод, или выбирает ключ с такой формой поперечного сечения, которая совпадает с формой отверстия в ящике с приманкой.

На заключительных этапах нашего эксперимента, если подойти к ним с логико-психологической точки зрения, дети должны были научиться аналитически выделять критериальное свойство объектов, по тождеству которого следовало производить выбор. А это, безусловно, требует отвлечения, абстрагирования от других свойств. Вместе с тем, как мы видели выше, такое поведение детей хорошо описывается также в терминах усвоения определенных правил. Таким образом неправомерно какое-либо противопоставление принципа ассоциации и временной связи описанию поведения в терминах приобретения и использования правил и описанию характеристик познания, необходимых для осуществления данного поведения с точки зрения психологии и логики.

329

Вместе с тем наблюдения за поведением детей показывают, что в начале обучения они многократно переводят взор с образца на тестовые объекты и обратно и лишь после этого выбирают один из них. Эти переводы взора являются, с нашей точки зрения, видимым объективным показателем того элемента мыслительной деятельности, который Сеченов назвал умственным сопоставлением объектов. В конце обучения эти видимые глазодвигательные сопоставления объектов значительно редуцируются, свертываются, совершаются как бы одномоментно, но на начальных этапах они развернуты и занимают довольно много времени. Если основываться на теории Сеченова, то можно говорить, что в данном случае имеет место подлинное предметное мышление детей, приводящее к выделению того отношения между предметами — отношения их тождества по значению всех или некоторых свойств, — которое получает подкрепление со стороны экспериментатора. А подкрепление ведет к формированию временной связи между отношением тождества объектов по всем, двум или по одному свойству и двигательной реакцией выбора одного из двух тестовых объектов. Т. о. в данном случае временная связь возникает в процессе и как результат предметного мышления ребенка.

Реакция выбора по образцу, когда выбираемый объект совпадает с образцом лишь по одному-единственному критериальному свойству, представляет собой достаточно сложную форму поведения, которая имеет все черты разумности. С логико-психологической точки зрения осуществление такого поведения предполагает способность выделять отдельные свойства вещей, устанавливать отношения тождества и различия вещей по этим отдельным свойствам, способность усваивать определенные общие правила решения задач. Однако проведенный анализ показывает, что механизмы реализации этой формы поведения не могут быть противопоставлены механизму временной связи (ассоциации). Образование временной связи не является их единственным механизмом. Это так. Но временная связь входит в их состав как один из элементов наряду с другим элементом — умственным сопоставлением объектов. А поскольку на заключительных этапах эксперимента речь идет о сопоставлении объектов не как единых целостностей, а о сопоставлении их лишь по одному-единственному критериальному свойству и о том, что сигнальное значение приобретает лишь одно определенное отношение объектов по этому свойству — отношение тождества, — то становится очевидной роль универсального принципа дифференциации в способности обучаться такому поведению. Если говорить в терминах гештальтпсихологии, с чего мы начали эту главу, то результаты проведенного анализа в целом совпадают с точкой зрения Коффки. При данном виде обучения, действительно, идет вычленение структур из общего более широкого контекста. Вычленяются структуры, связанные с отражением отдельных свойств объектов и с отражением их тождества по значениям этих отдельных свойств.

330

Глава XVII