Развитие системы категоризации и понятийных обобщений

Исследования, посвященные данной проблеме, направлены на выяснение вопросов, каким образом происходит развитие познавательной сегментации действительности, по каким классам и категориям группируются предметы и явления на разных возрастных этапах развития, по каким признакам и основаниям объекты и явления объединяются в определенные классы, различающиеся друг от друга. Результаты многих исследований показывают, что понятия постепенно выкристаллизовываются из непонятийных глобально-ситуативных обобщений, что обобщения по интегральным комплексам признаков предшествуют обобщениям по признакам, четко отделимым друг от друга, что более общие категории, как правило, предшествуют более частным. Об этом убедительно свидетельствуют, в частности, фундаментальные работы Пиаже и Инельдер о развитии процессов классификации и Смит и Кемлер о переходе от интегральных к димензиональным классификациям (гл. IX и X). В настоящей главе мы рассмотрим еще несколько исследований, подтверждающих данный общий вывод и раскрывающих некоторые новые аспекты хода системной дифференциации в развитии категориально-понятийного строя мышления.

262

Категоризация у детей раннего возраста

Пионерской работой по данной проблеме с детьми 3—4 лет, получившей широкую известность, было исследование Э. Рош с соавторами (E. Rosch et all., 1976). Они пришли к выводу, что генетически первичными в онтогенезе ребенка являются категории среднего уровня общности, которые вслед за Рош стали называть базовыми (И. Хоффман, 1986). Примеры базовых категорий — это собаки и кошки, автомобили и поезда и т. д. Базовые категории, согласно их данным, отчетливо дают себя знать уже у детей 3—4 лет, а более общие и более частные категории складываются позднее.

В исследовании был применен один из вариантов классического метода классификации — метод триад: перед ребенком выкладывали три объекта-изображения, и он должен был, согласно инструкции, выбрать из них два «подходящих друг к другу». В основном эксперименте использовались варианты изображений четырех животных (собаки, кошки, бабочки, рыбы) и четырех средств передвижения (автомобили, поезда, мотоциклы, самолеты). Согласно полученным данным, 99% детей 3—4 лет и 100% 4—5 лет классифицировали изображения по базовым категориям, а по общим (животные — средства передвижения) 55% 3—4-летних и 96% 4—5-летних. Т. о. хотя даже у самых маленьких уже можно было обнаружить наличие общих категорий, все же базовые являлись преобладающими. В другом эксперименте дети 5—6 лет уверенно классифицировали 16 картинок по четырем базовым категориям.

Для доказательства первичности базовых категорий среднего уровня общности авторы ссылаются также на то, что в словаре ребенка раньше всего появляются названия именно базовых категорий.

Теоретическое обоснование полученных данных состояло в том, что объекты одной и той же базовой категории сходны друг с другом по максимальному числу признаков и одновременно также по максимальному числу признаков отличаются друг от друга объекты разных базовых категорий. Т. о. базовые — это наиболее сильно различающиеся, наиболее легко дифференцируемые категории. Что касается самих дифференцирующих признаков, то, как считают авторы, это интегральные комплексы, включающие особенности формы, функцию и сенсомоторные паттерны, возникающие при взаимодействии ребенка с объектами.

Выводы Э. Рош звучат весьма убедительно и получили известность и признание как в когнитивной, так и в детской психологии. Однако относительно недавно они были подвергнуты критике и пересмотру. Дж. Мандлер с соавторами (J. M. Mandler et all., 1991) пришли к отличному от Э. Рош мнению, что генетически первичными являются наиболее общие, глобальные категории, относящиеся к некоторым весьма широким областям действительности, и что именно эти наиболее

263

общие категории затем дифференцируются в более узкие, базовые в смысле Э. Рош. Согласно авторам данной работы, первичные глобальные категории — это своего рода примитивные зародышевые мини-теории, на базе которых идет дальнейшее концептуальное развитие, имеющее свои истоки именно в этих мини-теориях, а не в комплексах перцептивно и сенсомоторно сходных признаков объектов.

Указывая на слабые места методики исследования Рош, авторы данной работы отмечают, что применение метода триад у детей 3—4 лет требует определенного инструктирования в виде предварительной тренировки, что может значительно влиять на результаты.

Поэтому авторы применили другой метод исследования, который можно назвать «непроизвольной классификацией» и который может использоваться в работе с совсем маленькими детьми в возрасте от 18 и даже от 12 месяцев. Метод основан на целом ряде предыдущих исследований, в которых было показано, что если перед ребенком данного возраста положить несколько предметов, то его зрительное и двигательное поведение по отношению к ним будет далеко не случайным — ребенок будет обнаруживать явную тенденцию два-три раза последовательно переводить взор и последовательно касаться предметов, в чем-то сходных между собой — будь то их цвет, форма или комбинации этих свойств (D. Starkey, 1981). Точно также дети обнаруживают тенденцию последовательно осматривать, касаться и брать предметы, характеризующиеся общей категориальной принадлежностью. Авторы данной работы ссылаются на два таких исследования, выполненных в их лаборатории. В одном детям 14—20 месяцев показывали группу объектов, одни из которых являлись принадлежностью кухни, а другие — ванной. Результаты показали, что дети явно непроизвольно группировали эти предметы по их пространственно-ситуативной принадлежности. В другом исследовании тщательная регистрация движений взора показала, что дети 12 месяцев группировали объекты по таким общим категориям как животные, пища и мебель.

В данной работе авторы описывают методику и результаты нескольких экспериментов, направленных на пересмотр вывода Рош об онтогенетической первичности базовых категорий по сравнению с более общими. В экспериментах регистрировалась последовательность касаний и манипулирований с игрушечными неподвижными моделями объектов разных категорий, разложенных перед ребенком. Вычислялось количество «категориальных» касаний и манипулирований, т. е. количество последовательностей, достоверно превышающих случайные в каждой данной ситуации. Затем вычислялся процент детей каждого возраста, у которых имели место такие неслучайные «категориальные» последовательности.

264

В первом эксперименте раскладывались игрушки двух категорий: животные (корова, голубь, тюлень, цыпленок) и средства передвижения (машина скорой помощи, паровоз, автобус, ремонтная машина). Оказалось, что 73% детей 18 м., 67% детей 24 м. и 77% детей 30 м. обнаружили ясную тенденцию непроизвольно классифицировать игрушки по этим двум общим категориям.

В том же эксперименте изучалась дифференциация базовых категорий внутри тех же двух общих, для чего использовались три степени контраста между объектами. Малый контраст достигался предъявлением собак и лошадей, легковых и грузовых машин; средний — предъявлением собак и кроликов, легковых машин и мотоциклов; самый большой контраст создавался парами собаки — рыбы и легковые машины — самолеты. 75% детей 18 м., 67% — 24 м. и 75% — 30 м. показали тенденцию к различению и группировке объектов, относящихся к высококонтрастным базовым категориям, но базовые категории малого и среднего контраста дифференцировались значительно хуже. Так, только 30% детей 18 м., 40% — 24 м. и 55% — 30 м. группировали объекты по базовым категориям низкого контраста, т. е. большинство детей 18 м. и 24 м. по существу не различали в своих реакциях не только легковые и грузовые автомобили, но и собак и лошадей. Что касается среднего контраста (собаки — кролики, машины — мотоциклы), то соответствующие цифры для трех возрастных групп составили 40%, 45% и 70%.

В других экспериментах при помощи той же методики было установлено, что дети 24 м. различали объекты таких категорий как собаки — птицы, животные — растения, посуда — мебель, но, как правило, плохо различали категории столярные и слесарные инструменты — музыкальные инструменты.

Общий вывод, к которому приходят авторы работы, состоит в том, что у детей очень рано складываются такие общие глобальные категории как животные, растения, мебель, посуда, средства передвижения. Они высказывают мнение, что, по-видимому, одна из важных характеристик развития базы знаний — это все более и более тонкое различение внутри первоначально более глобальных категорий. Дети начинают категоризацию с наиболее глобального уровня. Только постепенно эти глобальные категории внутренне дифференцируются. Для подтверждения этой позиции авторы привлекают также данные и теоретические представления Е. Кларк, на которых мы специально остановимся ниже в главе о развитии речевой функции, и данные и теорию Ф. Кейла о развитии системы категорий. На них мы остановимся в следующем разделе.

Авторы высказывают предположение, что глобальная категоризация и последующая дифференциация категорий основаны не на перцептивных, но на немногих критических исходно концептуальных признаках.

265

Самые общие из них (например, животные движутся по собственной воле) выявляются очень рано, а другие — вначале отсутствуют в познании ребенка и формируются позднее. Важную роль в этом процессе авторы гипотетически отводят фактору языка и речи взрослых с ее постоянной концептуализацией действительности.

Как видим, в работе Мандлера с соавторами подняты глубокие и принципиальные вопросы о сущности и истоках развития концептуальной стороны знаний. Естественно, что многое здесь остается еще далеко не ясным и спорным. Сами первичные данные, получаемые в работе с маленькими детьми, весьма хрупки, мало определенны, могут сильно зависеть от случайных побочных условий наблюдения и эксперимента и, вероятно, от позиции исследователя. Представляется, что для решения многих возникающих здесь вопросов могло бы быть полезным применение разных вариантов условно-рефлекторной методики. Но все же кажется почти бесспорным, что общие глобальные, относящиеся к широким областям действительности категории («domain-level» в терминологии авторов), действительно, складываются в познании ребенка очень рано и что базовые категории среднего уровня вряд ли являются по отношению к ним генетически первичными. Может быть, какие-то немногие наиболее контрастные базовые категории как-то с самого начала в какой-то примитивной системе или в каком-то слитом недифференцированном виде сосуществуют вместе с общими, но после исследования Мандлера с соавторами вряд ли правомерно думать, что они предшествуют общим.

Развитие системы категорий в старших возрастах

Развитие системы категорий по типу дерева составляет центральную идею теории канализации в умственном развитии и развитии знаний Ф. Кейла (F. C. Keil, 1981, 1984). Эта теория в целом достаточно сложна, многие ее положения не ясны, а факты, положенные в основу, кроме одного (на котором мы специально остановимся ниже), излагаются в слишком общей абстрактной форме. Однако теория интересна именно своей центральной идеей.

Согласно этой идее, последовательные этапы когнитивного развития (I, II, III), неразрывно связанного с приобретением знаний, могут быть схематически представлены в следующей форме (см. рис. 11 на с. 266).

Схема иллюстрирует мысль Кейла, что умственное развитие, особенно его начальные ступени, через которые проходят все нормальные дети во всех культурах, подчинено системе жестких ограничений. Оно идет по определенному руслу, заранее заданному уже самой первой его начальной точкой, как и каждой последующей. В этом русле каждая последующая ступень в значительной мере предопределена предыдущей, а предыдущая как бы уже содержит в себе все последующие.

266

Рис. 11.

Сам Кейл, основываясь на теории строения онтологического знания Соммерса, провел обширное исследование, в котором участвовали 300 детей разного возраста и взрослые испытуемые. По Соммерсу, знание онтологических категорий (неживое-живое; растения-животные; животные-человек; мужчины-женщины и т. д.) у взрослых людей высоко организовано, образует систему, которая может быть вскрыта на основании того, какие предикаты в языке могут комбинироваться с какими именно терминами. Соммерс утверждал, что предикаты и термины комбинируются в составе определенных классов, начиная с наиболее широких и кончая предельно узкими, так, что в результате получается иерархическая структура — дерево предикатов.

Задача исследования самого Кейла состояла в том, чтобы узнать, какие объекты называются его испытуемыми как подходящие для определенных предикатов, например, для таких как находящийся близко и далеко, красный и тяжелый, мертвый и больной, спящий и голодный, честный и жестокий и т. п. По этим данным были построены деревья, которые, как и следовало ожидать, у взрослых оказались более дифференцированными и проработанными, чем у детей. Вместе с тем их основания (исходные точки) были весьма сходными, что позволило Кейлу сделать вывод, что деревья взрослых дифференцируются из менее разработанных деревьев детей. Меньшая дифференцированность деревьев детей проявилась в том, что они относили к предикатам больше терминов, чем взрослые. Т. о. два и большее число узлов в дереве, характерном для взрослых, оказывались соединенными у детей в одном узле.

Наблюдаемая с возрастом дифференциация деревьев идет, по Кейлу, так, что определенные разделения закономерно появляются раньше других. Так достаточно рано появляется разделение одушевленных и неодушевленных объектов, а затем, позднее, последние могут дифференцироваться на реальные события и абстрактные сущности.

267

Генетические ступени развития понятий по Л. С. Выготскому. А. А. Ветров и Л. М. Веккер об отличии понятий от общих представлений

Обобщая результаты исследований по формированию у детей искусственных понятий, Выготский (1956) выделил две последовательные ступени, генетически предшествующие третьей — понятиям в собственном смысле слова. Характеристики выделенных ступеней основывались на анализе того, как именно дети объединяли разные объекты из предложенного им набора объектов, различающихся цветом, формой, размером и высотой и распадающихся на определенные классы, названия которых в виде бессмысленных слов были написаны на их оборотной стороне.

Первая генетическая ступень — это неоформленные и неупорядоченные «кучи» предметов, объединяемые по преимуществу на основе субъективных впечатлений от воспринятого. Это синкретические сцепления предметов, аморфные и неустойчивые, поскольку сами формирующие их субъективные впечатления диффузны, расплывчаты и мимолетны.

Вторая ступень объединения предметов — это комплексы. Здесь предметы группируются уже на основе их собственных объективных признаков, но ни сами эти признаки, ни отношение тождества объектов по этим признакам еще не являются четко выделенными устойчивыми основаниями группировки. Так, к какому-либо предмету одни предметы подбираются на основе того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие — форму, третьи — размер, четвертый — еще какой-нибудь отличительные признак, бросающийся в глаза ребенку (ассоциативные комплексы). В других случаях предметы объединяются на основании взаимного дополнения по какому-либо признаку (коллекции). Иногда ребенок выстраивает цепи объектов, отдельные звенья которых имеют какое-либо одно тождественное свойство, но эти свойства в разных звеньях различны, т. е. ребенок последовательно меняет основание группировки (цепной комплекс). Нетрудно заметить, что характеристики комплексов полностью совпадают с характеристиками группировок, которые Пиаже назвал фигурными совокупностями. Наконец, Выготский выделил еще один подвид комплексов — диффузный комплекс, когда предметы группируются на основе какого-то отдаленного смутного впечатления некоторой общности между ними. Так, например, ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику — подбирает не только треугольники, но и трапеции, т. к. они похожи на треугольники с отрезанной вершиной. А к трапеции могут примыкать квадраты как угловатые фигуры в отличие от закругленных. С другой стороны, ребенок может объединять предметы по сходству цвета: желтые и зеленые, зеленые и синие и т. п. Надо думать, что эта форма

268

обобщения соответствует той, которая была детально изучена Смит и Келлер и которую они назвали обобщением по общему сходству в отличие от димензионального понятийного обобщения.

Самым высоким совершенным видом комплексов являются те, которые Выготский назвал псевдопонятиями. Здесь комплексное объединение объектов по своему внешнему результату совпадает с объединением, которое могло бы быть построено на основе понятия. Например, ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику — подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники и т. п. Однако с внутренней стороны такое объединение может быть не проявлением понятия, но всего лишь комплексом.

К сожалению, Выготский не указывает, на основании каких именно поведенческих или иных объективно регистрируемых признаков можно квалифицировать одну и ту же группировку объектов или как комплекс, или как проявление истинного понятия. Он писал, что «найти границу, отделяющую псевдопонятия от истинного понятия, представляется делом чрезвычайно трудным, почти недоступным чисто формальному фенотипическому анализу» (Выготский Л. С., 1956, с. 180). Однако в теоретическом плане он дал вполне ясное решение вопроса о принципиальном различии того и другого. Подлинное понятие, писал он, предполагает не только объединение и обобщение конкретных элементов опыта, «оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов (разрядка авт.) и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте» (там же, с. 198). Именно в этом отношении комплексное мышление оказывается беспомощным. «Оно все проникнуто переизбытком или перепроизводством связей и слабостью абстрагирования» (там же). Если переформулировать это положение Выготского в современных терминах, то можно сказать, что при образовании комплексов все необходимые критериальные признаки понятия уже выделены, но еще не отделены когнитивно друг от друга. А именно это необходимо для образования подлинного понятия. Не случайно для того, чтобы теоретически ясно представить завершающие условия длительного процесса, ведущего к появлению подлинных понятий, Выготский обращается к функции расчленения целого на отдельные элементы (там же). Именно развитие расчленений, абстракции он считал ведущей генетической функцией той третьей ступени в развитии детского мышления, когда оно становится подлинно понятийным.

В данной связи уместно вспомнить о стадии нефигурных совокупностей в исследовании Пиаже и Инельдер, аналогичной комплексам-псевдопонятиям Выготского. Строя нефигурные совокупности, ребенок внешне дает такие же иерархические классификации, которые характерны для истинно понятийного мышления. Однако если при этом он затрудняется

269

и не выполняет операций по включению классов, то его классификации еще не могут быть квалифицированы как понятийные; это всего лишь допонятийная совокупность, хотя и самого высокого ранга. Обсуждая причины затруднений детей в операциях «включения классов», мы пришли к заключению, что они коренятся в отсутствии или неполной когнитивной отделимости родовых и видовых признаков объектов (глава X). Как видим, это заключение очень близко к тому направлению, в котором шла мысль Выготского в поисках глубинных внутренних различий между псевдопонятиями и понятиями в истинном смысле слова.

В философской и психологической литературе уже давно высказывается взгляд, что именно в четкой разделенности признаков, по которым идет обобщение предметов и явлений действительности, коренится основное отличие собственно понятийных обобщений от непонятийных, в частности, от общих представлений. Так А. А. Ветров, анализируя проблему различий между общими представлениями (чувственное познание) и понятиями (рациональное познание), убедительно показывает, что ни всеобщность, ни опосредованность, ни отсутствие несущественных признаков не характеризуют отличие понятий от представлений. Он обосновывает взгляд, что главное кардинальное отличие понятий от представлений состоит в том, что со стороны формы понятие представляет собой расчлененное на признаки знание о предмете. А в наглядных образах, к которым относятся и общие представления, расчленение отдельных признаков еще отсутствует. «Когда мы имеем дело с общим представлением, то перед нашим мысленным взором возникает единый, целостный образ, в котором наглядно даны в слитой, нерасчлененной форме признаки предмета или явления. В этом случае мы еще не выделяем отдельных признаков, не берем их в отвлечении друг от друга, все они выступают одновременно в едином чувственно воспринимаемом образе. Этим-то и характеризуется стадия представления» (Ветров А. А., 1958, с. 42). А понятие «предполагает расчленение признаков, раздельное перечисление их в определенной связи. Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся на стадии представления» (там же, с. 42—43). И далее: чувственный образ «бессилен воспроизвести момент расчлененности, присущий понятию» (там же, с. 43).

В более поздней работе Л. М. Веккера та же идея расчлененности признаков подлинного понятия увязана с идеей четкой и поуровневой иерархической организации структур понятийного мышления в отличие от перцептивных структур (Л. М. Веккер, 1976). В структурах понятийного мышления, по Веккеру, четко разведены уровни представленности родовых и видовых признаков объектов, а также структуры связывающих их отношений. А в структурах-носителях перцептивных образов,

270

сколь бы обобщенными они ни были, эти разные характеристики, хотя и могут присутствовать, не разведены по разным структурным уровням; здесь имеется лишь одноуровневая структура, межуровневая развертка которой либо еще не произведена, либо свернута.

Рассмотренные исследования Л. С. Выготского, как и более поздние работы Пиаже и Инельдер (глава X), Смит и Келлер (глава IX), вместе взятые, дают ясную картину разных аспектов того постепенного хода когнитивной системной дифференциации, которая приводит, в конце концов, к формированию структур понятийного мышления с четко расчлененными и иерархически упорядоченными родовыми и видовыми признаками разных классов вещей и явлений. Они полностью подтверждают и вместе с тем делают наглядно зримой мысль Гегеля (глава I), что познание, начинаясь с нерасчлененной чувственности, постепенно «отнимает» от вещей и явлений их разные свойства и отношения и затем упорядочивает их, что знаменует начало собственно понятийного мышления.

Развитие вербализации общих родовых и видовых признаков слов-понятий в подростковом возрасте

Существенные материалы по этому вопросу дает анализ ответов по одному из заданий Школьного Теста Умственного Развития (ШТУР), предназначенного для учащихся 5—8 классов (1987).

В задании учащимся предлагаются пары слов. Их просят определить, что между ними общего, стараясь в каждом случае найти наиболее существенные общие признаки двух слов. Даются два примера правильных ответов:

Ель-сосна: «хвойные деревья».

Дождь-град: «осадки».

Анализ ответов показывает, что они в основном хорошо группируются по трем основным рубрикам, оцениваемым от 0 до 2 баллов.

Первая рубрика оценивается 0 баллов. В этих ответах не указываются ни родовые, ни видовые общие признаки слов, а называется лишь какая-то широкая, часто расплывчатая общая область или ситуация, к которой они принадлежат. Это ответы типа:

Ботаника-зоология — природа

Газ-жидкость — химия, физика

Сердце-артерия — биология, анатомия

Атом-молекула — состав клетки

Облачность-осадки — циклон, природа, дождь

Нос-глаза — описание лица, лицо

Сила тока-напряжение — физика

Землетрясение-смерч — разрушение, смерть

Спора-семя — зерновые культуры, семена.

271

Ответы второй рубрики оцениваются баллом 1. Характерным для этой категории ответов является то, что в них, как правило, верно указывается общий родовой признак слов-понятий, но не указывается их общий видовой признак:

Ботаника-зоология — наука, предмет

Газ-жидкость — вещества, состояние тела

Сердце-артерия — внутренние органы

Атом-молекула — частица, вещество

Облачность-осадки — явление погоды

Нос-глаза — органы, органы головы

Сила тока-напряжение — физические величины

Землетрясение-смерч — действие, природные явления

Спора-семя — размножение.

Наконец, в ответах третьей рубрики, оцениваемых баллом 2, содержатся и родовые и видовые признаки сравниваемых понятий:

Ботаника-зоология — наука о живой природе

Газ-жидкость — агрегатное состояние вещества

Сердце-артерия — органы кровообращения

Атом-молекула — мельчайшие частицы вещества, составные части вещества

Облачность-осадки — атмосферное явление, климатическое явление

Нос-глаза — органы чувств

Сила тока-напряжение — характеристика электрического тока

Землетрясение-смерч — стихийное бедствие

Спора-семя — способы размножения.

Хотя в многообразии ответов нередко встречаются промежуточные варианты, которые трудно с определенностью отнести к одной из трех рубрик, все же общая тенденция вырисовывается вполне определенно: с возрастом и с ростом умственного развития количество ответов, оцениваемых баллом 0 и 1, уменьшается, а количество ответов, получающих балл 2, увеличивается. Т. о. в генетическом плане общность понятий вначале вербализуется через их отнесение к какой-то общей области действительности или ситуации, иногда достаточно смутной, затем — через их общий родовой признак, общую родовую принадлежность и, наконец, через род и видовое отличие.

Такой ход развития вербализации понятийной общности слов может рассматриваться как свидетельство закономерного хода развития осознанности внутренней структурной сетки понятий, которое начинается с некоей малоопределенной глобально-аморфно-диффузной осознанности общности близких понятий, проходит через первичное осознание их общих родовых признаков или родовой принадлежности и завершается осознанием общих видовых признаков понятий и родо-видовой

272

иерархии. Как видим, и в этом аспекте развития понятийного мышления в полной мере проявляется общий универсальный принцип системной дифференциации.