Обучение сохранению путем сообщения правильных ответов и путем наблюдения за правильными ответами других людей

При применении этих двух стратегий детям не дают каких-либо специальных тренировочных задач. Обучение происходит в процессе решения самих задач на сохранение путем усиления влияний со стороны положительных и отрицательных подкреплений.

Стратегия вопросов-ответов состоит в том, что, если ребенок ошибается при решении задачи на сохранение, ему не только говорят, что он ошибся, но и дают формулировку правильного ответа. Например, если ребенок неправильно ответил в задаче на сохранение длины, ему говорят: «Нет, ты ответил неверно. Правильный ответ состоит в том, что эти две ленты одинаковой длины». Правильный ответ в такой же формулировке сообщается ребенку и после правильных решений задачи.

В исследовании Брэйнерда (Ch. J. Brainerd, 1974) эта стратегия была применена для тренировки сохранения длины у несохраняющих длину и вес дошкольников в возрасте от 4,5 до 5—6 лет. После всего лишь 12 решений задач на сохранение длины в условиях сообщения правильных ответов дети значительно улучшили свои результаты в сохранении длины (из приведенных в работе данных видно, как неуклонно росло число правильных ответов от 1 к 12 пробе) и показали определенный перенос также на сохранение веса. У детей контрольной группы, которые в тех же 12 пробах не получали такой развернутой вербальной обратной связи, улучшение в сохранении длины было очень незначительным, и переноса его на вес не было.

Пытаясь дать объяснение механизму положительного влияния такой процедуры эксперимента на улучшение показателей сохранения, Брэйнерд (Ch. J. Brainerd, 1983) обращается к своей модели работающей памяти. Он высказывает предположение, что развернутая формулировка правильных ответов ведет к тому, что дети после вопроса экспериментатора все больше начинают извлекать из кратковременной памяти адекватные вопросу признаки стимул-объектов. Это объяснение предполагает, что несохраняющие дети используют «неправильные», неадекватные вопросу признаки стимул-объектов, находящихся в их кратковременной памяти. Как видим, несмотря на достаточную туманность этих рассуждений, они в принципе близки к выводу, что данный способ тренировки ведет к большему разделению в познании релевантных и иррелевантных вопросу признаков объектов, т. е. по существу к большей их когнитивной дифференциации. С нашей точки зрения, такая дифференциация осуществляется потому, что ребенок не только слышит в вопросе наименование релевантного признака (например, длина), но также слышит в ответе правильное обозначение соотношения стимул-объектов по данному свойству (одинаковы по длине). Такая словесная

224

«завязанность» вопроса и ответа должна вести к связыванию с соответствующими словами тех признаков стимул-объектов, которые не изменяются при трансформациях, т. е. признаков длины, и к угашению их связи с меняющимися признаками. В таком случае эта стратегия тренировки должна быть отнесена к типу вербально-перцептивных, о котором речь шла в разделе 3.

Последний тип эффективных стратегий обучения сохранению, который выделяет Брэйнерд (Ch. J. Brainerd, 1983), это стратегия социальной тренировки, применная Розенталем, Циммерманом и их сотрудниками. Она состоит в том, что несохраняющие дети наблюдают за поведением модели (взрослого или ребенка), правильно решающей задачи на сохранение и правильно объясняющей свои решения. С нашей точки зрения, при этом у ребенка, как и при всех других процедурах тренировки, также должна происходить дифференцировка адекватных и неадекватных связей между словесными обозначениями определенных свойств стимул-объектов и их признаками. Связи между названиями свойств в вопросах экспериментатора и признаками стимул-объектов, которые квалифицируются в ответах модели как неизменные, упрочиваются у наблюдающих детей, а связи между этими названиями и признаками других свойств, изменяющихся при трансформациях, угашаются. То, что выработка временных связей и дифференцировок возможна по подражанию, было показано во многих исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности. Поэтому неудивительно, что это может иметь место также применительно к когнитивной дифференциации словесно-перцептивных (и словесно-операционально-перцептивных) связей.