Обучение сохранению при помощи вербальных правил

Обучение сохранению при помощи вербальных правил было названо Брэйнердом когнитивной стратегией. Оно имеет две разновидности, которые сам Брэйнерд не выделяет. Однако такое разделение важно провести, т. к. первая разновидность позволяет перекинуть мост между данным способом тренировки и способом, разработанным в исследовании Гельман. А это в свою очередь дает возможность показать, что в этих случаях мы имеем дело не с разными стратегиями, но с разновидностями одной и той же вербально-перцептивной стратегии.

Первая разновидность обучения сохранению при помощи вербальных правил была применена в исследованиях Филда (D. Field, 1977; 1981). Первое из них было выполнено на умственно отсталых детях в возрасте от 8 до 12 лет, а второе — на дошкольниках в возрасте от 3 до 4 и от 4 до 5 лет.

Для тренировки были отобраны дети, не показавшие в претестах сохранения числа, длины, количества твердого вещества, жидкости и веса.

Дети тренировались в реакциях на число элементов в рядах (элементами были леденцы, шашки, монеты, квадратики из пластилина и т. п.) и на длину (ленты, электрические провода, ряды из спичек и т. д.).

Для тренировки использовались «конфликтные» триады стимулов, аналогичные по принципу составления тем, которые впервые были применены в работе Гельман. Примеры триад показаны на рис. 8.

Как и в тренировочных экспериментах Гельман, детей просили показать, какие из двух предметов в триадах содержат одинаковое число элементов или имеют равную длину. Поскольку триады были «конфликтными», решение этой задачи требовало выделения, фильтрации свойств стимул-объектов, релевантных вопросу, и отвлечения от их иррелевантных свойств.

Рис. 8. Примеры триад стимулов в исследовании Д. Филда.

217

В отличие от экспериментов Гельман правильные и неправильные ответы детей не только получали положительное и отрицательное подкрепление, но сопровождались каждый раз также развернутым словесным объяснением экспериментатора (независимо от правильности ответа).

Объяснения представляли собой формулировку правил идентичности, обратимости и компенсации. При этом один из стимул-объектов трансформировался, и правила объяснялись на примере этой трансформации, причем формулировки правил были развернутыми и разнообразными.

Объяснение идентичности делало упор на эквивалентность определенных свойств в двух стимул-объектах. Ребенка могли просить сосчитать элементы в трех рядах и на этой основе выбрать два одинаковых. Экспериментатор мог объяснить на конкретных примерах, что передвижение палочек друг относительно друга или загибание провода не меняет их длины. Так, изгибая ленту, он говорил: «Это ведь та же самая лента, не правда ли?» По-разному раскладывая леденцы, он говорил: «Не имеет значения, куда их положить, количество леденцов ведь остается тем же самым».

Объяснения обратимости подчеркивали факт, что определенная операция трансформации, проделанная экспериментатором, может быть совершена в обратном направлении, и стимул-объект станет таким же, как до трансформации. Например, экспериментатор сгибал одну из лент, а потом разгибал ее и говорил: «Мы разгибаем ленту, и ты видишь, что она той же длины, что и была».

Объяснения компенсации указывали, что изменение одного свойства стимул-объекта уравновешивается изменением другого. Например, передвигая одну палочку относительно другой, экспериментатор говорил: «Да, эта палочка стала длиннее с одного конца, но посмотри сюда: (выделено нами. — Н. Ч.) на другом конце другая палочка стала длиннее, так что они уравновешивают друг друга».

В процессе и к концу такой тренировки все дети стали гораздо лучше выбирать стимул-объекты, одинаковые по количеству элементов и по длине, а в посттестах обнаружили значительное улучшение сохранения числа и длины, а также, хотя и меньшее, сохранение количества пластилина, жидкости и веса. У детей старше четырех лет сохранение оказалось устойчивым по данным второго посттеста, проведенного спустя 2,5 и 5 месяцев после первого, но подавляющее большинство детей моложе четырех лет, которые показали сохранение в первом посттесте, утеряли его при втором.

Если посмотреть на эксперименты Филда с точки зрения развития когнитивной дифференциации разных свойств объектов, то нетрудно

218

увидеть, что весь процесс тренировки был направлен как раз на такую дифференциацию и что словесные обозначения разных свойств играли при этом существенно важную роль.

Прежде всего отметим, что стимул-объекты были подобраны Филдом по тому же принципу, как и в экспериментах Гельман, т. е. так, что правильный выбор двух объектов, одинаковых по называемому экспериментатором свойству, требовал четкого отделения этого релевантного заданию свойства от другого иррелевантного свойства, по которому одинаковыми были два других стимул-объекта.

Во-вторых, ребенок не только многократно слышал названия релевантных свойств в задаваемых ему вопросах, но и постоянно слышал эти названия, когда экспериментатор объяснял ему, правильно или нет он ответил на заданный вопрос, а если ошибся, то почему. Но в тренировке Филад был и еще один очень важный момент, состоящий в том, что наряду с названием релевантных свойств, которые не изменялись при трансформациях, ребенок постоянно слышал также названия иррелевантных свойств, которые изменялись.

Экспериментатор, как это видно из приведенных выше примеров, привлекал внимание ребенка к тем изменениям, которые происходили со стимул-объектами в результате трансформации, и называл эти изменения. Таким образом вся процедура была в сущности направлена на разделение в познании ребенка тех свойств, которые изменяются (конфигурации, образуемые шашками и леденцами, их плотность, взаимное расположение концов палочек и кусочков проволоки, скрученность или раскрученность ленты и т. д.), от тех, которые остаются неизменными. А эти неизменные свойства в одних случаях всегда сопровождались словом «количество», а в других — словом «длина».

Таким образом надо придти к выводу, что Филд работал с той же самой вербально-перцептивной стратегией, как и Гельман, направленной по существу на психологическое отделение разных свойств стимул-объектов, хотя процедура Филда была явно более «сильной» в этом отношении. Во-первых, дети в его экспериментах чаще слышали словесные обозначения релевантных свойств, во-вторых, они слышали также словесные обозначения иррелевантных свойств и их изменений, а в-третьих — экспериментатор постоянно специально привлекал внимание детей к свойствам, которые изменяются, и к свойствам, которые остаются неизменными при трансформациях. В целом анализ процедуры тренировки, примененной Филдом, не оставляет сомнений, что она приводила в конечном счете к образованию тех же адекватных связей, которые формировались в экспериментах Гельман:

слово «количество»	→	признаки количества
слово «длина»	→	признаки длины

219

и к торможению неадекватных связей:

слово «количество»	→	признаки длины и общего размера конфигурации
слово «длина»	→	признаки взаимного расположения длинных тонких объектов, признаки их конфигурации и признаки конфигурации составных объектов

Отметим, что в процедуре Филда содержались также некоторые элементы вербально-операциональной стратегии, поскольку оценка идентичности количества элементов могла основываться на их счете. Кроме того, существенным элементом в данной процедуре были словесные обозначения характера изменений разных свойств объектов — если это ленты или кусочки проволоки, то их можно сгибать и разгибать, если шашки, то их можно передвигать друг относительно друга и т. д. Эти моменты составляют элементы стратегии, которая должна быть названа, как и стратегия Обуховой, вербально-операциональной, хотя операции здесь другие: это операции не измерения, но изменения отдельных свойств объектов посредством определенных действий. Эту стратегию мы еще специально рассмотрим в дальнейшем при анализе других способов тренировки сохранения.

Поскольку процедура тренировки в экспериментах Филда является более «сильной» в отношении дифференциации разных свойств объектов, чем тренировка при предъявлении аналогичного стимульного материала, но без вербальных разъяснений причин правильных и неправильных ответов, то естественно, что она должна быть более эффективной для решения задач Пиаже на сохранение. Эксперименты Филда показали, что так оно и есть на самом деле. В его экспериментах, проведенных на дошкольниках, была контрольная группа детей, которая проходила тот же самый курс тренировки, как и экспериментальные группы, получала положительные и отрицательные подкрепления при правильных и неправильных ответах, но не получала никаких словесных объяснений. Дети этой контрольной группы показали лишь очень небольшое и статистически незначимое улучшение в решении задач на сохранение.

В связи с последним результатом может возникнуть вопрос, почему Филд получил отрицательные данные в отношении приобретения сохранения в тех же самых условиях, где Гельман получила данные явно положительные. Эти различия могут объясняться меньшим числом тренировочных проб у Филда (у него их было всего 30 против 192 у Гельман), более младшим возрастом детей (от 3 до 5 лет против от 5 до 6 лет у Гельман). Все это важные факторы, влияющие на формирование

220

когнитивной дифференцированности разных свойств объектов. Но при этом важно подчеркнуть, что при всех прочих равных условиях, как это имело место в экспериментах Филда, чем больше применяется разных воздействий, ведущих к когнитивной дифференциации свойств, тем более эффективен этот процесс.

Вторая разновидность обучения сохранению при помощи вербальных правил отличается от первой тем, что правила вводятся не в тренировочных задачах, отличных от задач на сохранение, но формулируются после каждого решения задач на сохранение наряду с оценкой правильности и неправильности решения.

Хорошим примером исследований такого рода является работа Овербек и Шварц, посвященная тренировке в сохранении веса (C. Overbeck and M. Schwartz, 1970).

Эксперимент Овербек и Шварц состоял из нескольких этапов.

Сначала экспериментатор объяснял детям, как ведут себя весы, имеющие две чашки, при равном и неравном весе предметов на чашках. Демонстрировалась эквивалентность и неэквивалентность веса в нескольких предъявлениях, причем ребенка каждый раз просили сказать, одинаков или не одинаков вес предметов на чашках.

После этого приступали к тестам на сохранение веса, когда экспериментатор сначала клал на чашки весов предметы равного веса, затем снимал их, изменял форму одного и спрашивал ребенка, весят ли теперь оба объекта одинаково или нет и почему. Таких проб было 12. В 6 пробах объектами были кусочки пластилина, а в 6 — 20 пластилиновых колец, которые сжимались, вытягивались, а также превращались в разного рода кривые линии.

Для дальнейших экспериментов с тренировкой были отобраны несохраняющие дети — дошкольники, перво- и второклассники.

Давались 12 тренировочных задач на сохранение с кусочками пластилина, а затем вновь 12 тестовых задач на сохранение — 6 с кусочками пластилина и 6 с кольцами. Ведь эксперимент проводился в один день и занимал 40—60 минут.

В 12 тренировочных пробах 4 пробы требовали ответа о сохранении равного веса, а 8 — о сохранении неравного веса. Таким образом исключалась возможность простого заучивания ответа, что объекты «весят одинаково».

12 тренировочных задач были трех типов:

1. На чашках весов находились равные по весу кусочки пластилина. Экспериментатор деформировал один из них.

2. На чашках весов находились неравные по весу кусочки пластилина. Экспериментатор деформировал один из них.

221

3. На чашках весов помещались исходно равные кусочки пластилина. Экспериментатор деформировал один из них и прибавлял или убавлял пластилин от второго.

Процедура решения каждой задачи на сохранение была стандартной: 1) объекты помещались на весы, и экспериментатор спрашивал ребенка, одинаково ли они весят или их вес различен; 2) объекты убирались с весов и трансформировались; 3) ребенка вновь спрашивали, весят ли они одинаково или их вес различен.

Дети, которые вошли в экспериментальные группы, после решения каждой задачи получали комплексное подкрепление, состоящее из трех компонентов: вербальной оценки правильности или неправильности ответа, взвешивания объектов и формулировки вербального правила, соответствующего условию задачи. Таких правил было три:

1. Кусочки пластилина весят столько же, как и раньше, т. к. ни к одному ничего не прибавлялось и не отнималось. Значит, они весят одинаково.

2. Кусочек, который весил больше, продолжает весить больше, т. к. ни к какому кусочку ничего не добавлялось и не отнималось.

3. Один кусочек теперь тяжелее (легче) другого, т. к. к нему прибавили (отняли) пластилин; другой кусочек весит столько же, сколько весил раньше, хотя он выглядит по-другому.

Экспериментальных групп было две. В одной дети сами взвешивали пластилин после решения каждой задачи, а во второй это делал экспериментатор.

Кроме того, было две контрольных группы детей. В этих группах также производилось взвешивание пластилина после каждого ответа, причем в одной группе самим ребенком, а в другой экспериментатором, но никакой обратной связи, подкреплений и объяснений эти дети не получали. Экспериментатор во всех случаях говорил «хорошо» ровным нейтральным голосом.

Как и следовало ожидать, дети экспериментальных групп резко улучшили результаты сохранения в посттестах как применительно к кусочкам пластилина, в которых они тренировались, так, хотя и в меньшей степени, применительно к пластилиновым кольцам (отметим, что результаты были выше у детей, которые наблюдали за взвешиванием предметов экспериментатором, чем у тех, кто это делал сам). У детей контрольных групп улучшения результатов сохранения практически не было.

Если подойти к описанной процедуре обучения с точки зрения когнитивной дифференциации свойств объектов, то можно увидеть, каким именно способом в данном случае свойство веса выделялось из более широкого комплекса впечатлений от объектов и отделялось, в частности, от их формы. Этот способ состоял в знакомстве ребенка с разными признаками веса и в их дифференциации от признаков формы.

222

При этом признаки веса имели определенное операционально-перцептивное проявление — поведение чашек весов — и получали соответствующее словесное обозначение равный или неравный вес предметов на чашках. Правила, которые сообщались ребенку, наблюдающему или производящему взвешивания предметов и фиксирующему соответствующие результатам взвешивания, по существу представляли собой характеристику существенных признаков свойства веса:

1. Если на чашках весов находятся предметы одинакового веса, чашки уравновешиваются; если на чашках весов находятся предметы разного веса, то та, где находится более тяжелый предмет, опускается вниз.

2. Если к предметам ничего не добавляется и не убавляется, то их вес не изменяется; а если добавляется (убавляется), то предмет становится тяжелее (легче).

3. Если изменяется форма предмета, но ничего не добавляется и не убавляется, вес не изменяется.

Следует подчеркнуть, что признаки свойств веса и формы, которые дифференцировались детьми при данном способе тренировки, являлись не перцептивными, но операциональными, причем для веса в двух смыслах этого слова. Во-первых, для веса это были признаки поведения чашек весов. Во-вторых, и для веса, и для формы они относились к способам изменения этих разных свойств объектов, к действиям, изменяющим свойства: прибавление-убавление — это такое действие, которое меняет вес, а всякого рода деформации (сжатие, растягивание, сплющивание и т. п.) — это такие действия, которые меняют форму, внешний вид объекта, но не его вес.

Далее отметим, что признаки веса, с которыми знакомился ребенок в исследовании Овербек и Шварц, были не только операциональными, но и опосредствованными, т. к. ребенок судил о весе по поведению чашек весов (в принципе ничто не мешает сделать их непосредственно-чувственными, давая взвешивать предметы на руках и используя, таким образом, для суждения о весе проприоцептивные ощущения).

Поскольку все признаки веса и отчасти формы обязательно назывались, сопровождая определенные положения чашек весов и их изменения, проведенный анализ процедуры тренировки по когнитивному отделению свойств веса и свойств формы в работе Овербек и Шварц позволяет квалифицировать ее как вербально-операционально-опосредствованную для веса и вербально-операционально-перцептивную для формы (т. к. ее изменения оценивались непосредственно-чувственно).

223