Недифференцированность психики младенца. Начальные аспекты дифференциации

Общеизвестно представление Пиаже об исходной начальной когнитивной недифференцированности субъекта и объекта в первые месяцы жизни ребенка, об отсутствии в его психике характерной для взрослых четкой грани между ними. Одно из центральных эпистемологических положений Пиаже состоит в том, что источник знания лежит не в объектах и не в субъекте, а во взаимодействиях между ними. На первых порах жизни ребенка эти взаимодействия примитивны и абсолютно недифференцированы в том смысле, что они «так крепко завязаны и настолько неразрывны, что... это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром» (Ж. Пиаже, 1986, с. 234). Познание, которое возникает на стыке между «я» и объектами, дифференцируется лишь в процессе длительного развития, распространяясь из исходной «зоны недифференцированности» с одной стороны на объекты, а с другой — на собственное тело и личность индивида.

Суммируя даваемые Пиаже характеристики исходного недифференцированного состояния психики ребенка, Флейвелл пишет о том, что «объекты как таковые, здесь отсутствуют, имеются лишь недифференцированные сплавы объекта и действия» (Д. Флейвелл, 1967, с. 91), что «первоначально младенец не знает ни себя, ни окружающий мир как отличные друг от друга и различающиеся между собой целостности; он переживает только особую смесь из чувствований и восприятий, сопровождающую

153

то, что взрослый наблюдатель назвал бы контактом между своими действиями и внешними объектами» (там же, с. 89). По словам Пиаже, «внешний мир первоначально сливается с ощущениями субъекта, не осознающего себя, и лишь затем оба фактора отделяются друг от друга и соответственно организуются» (цит. по Д. Флейвеллу, 1967, с. 87).

Дифференциация субъекта и объективного мира в психике ребенка достигается, по Пиаже, к концу сенсомоторного периода развития и характеризуется им как своего рода коперниковская революция в ходе онтогенеза. Источник этой дифференциации Пиаже видит в увеличении числа разных схем действий, посредством которых ребенок входит в соприкосновение с определенными объектами. Вначале, как говорилось выше, объекты неотделимы в познании от некоторых простых схем действий (сосания, схватывания), в силу чего в познании представлены лишь недифференцированные сплавы объекта с действиями. Но постепенно число разных схем, в которые может быть включен определенный объект, увеличивается. Так, например, погремушку можно фиксировать взором (схема 1), схватить (схема 2), приблизить (схема 3), повернуть (схема 4), встряхнуть и услышать звук (схемы 5 и 6). Включение определенного объекта в разные схемы действия является, по Пиаже, необходимым условием того, чтобы данная вещь наконец могла выступить для ребенка как нечто самостоятельное, отличное и независимое от его собственных действий.

Отметим близость этого взгляда к представлениям Сеченова об источниках расчленения исходно слитных чувствований младенца и к взгляду Дж. Гибсона о значении вариант для выделения устойчивых инвариант мира.

В длительном процессе дифференциации субъекта и объекта, занимающем весь период сенсомоторного развития, Пиаже выделяет несколько аспектов — развитие понятия об объекте, понимание причинности, пространства и времени. Эволюция этих отдельных составляющих развития идет практически параллельно, проходит одни и те же стадии, суть которых — все большее освобождение познания разных аспектов объективного мира от собственной деятельности ребенка.

С точки зрения Пиаже, зрелое понятие об объекте отличается тем, что объект рассматривается как нечто целое, существующее само по себе и движущееся в пространстве, общем для него и для наблюдающего субъекта. Иначе говоря, у взрослого человека объект представлен в познании как нечто имеющее свое собственное существование, не зависящее от той деятельности, которая время от времени осуществляется по отношению к нему со стороны субъекта, и четко отграниченное от его собственного тела. Что же касается детей, то, судя по их поведению, в раннем младенчестве они определенно не имеют того

154

понятия об объекте, которое имеется у взрослых. Оно постепенно складывается у них в процессе достаточно длительного развития и проходит несколько достаточно определенных и закономерно сменяющих друг друга этапов или стадий.

Факты, на которые опирается Пиаже, рисуя картину постепенного становления понятия об объекте, касаются особенностей поведения детей в условиях, когда объект, привлекший их внимание, внезапно исчезает из их поля зрения (падает на пол, прячется куда-нибудь экспериментатором и т. п.). Поэтому становление понятия об объекте рассматривается также в терминах развития сохранения объекта.

Характерной особенностью поведения самых маленьких детей является тот факт, что в ответ на исчезновение интересного для ребенка предмета (который он фиксировал или прослеживал взором) ребенок просто продолжает совершать те же движения фиксации и слежения, которые он совершал перед этим. Например, младенец продолжает смотреть на то место, где он только что видел мать, перед тем, как она ушла из комнаты; на то место, где он только что видел отца, перед тем, как тот спрятался за стенкой его кровати, и т. п. Основываясь на подобных наблюдениях, Пиаже считает, что на этой стадии предметы представляются младенцу скорее продолжением его собственных действий, чем какими-то отдельными целостными образованиями. В его переживаниях предметы еще не отделимы от собственных действий, поэтому, продолжая свои действия рассматривания или прислушивания, он как бы пытается продлить или вновь поймать приятный для него образ игрушки, матери или отца.

Затем появляются самые первые проблески сохранения объекта. Когда, например, игрушка падает на пол, младенец уже не смотрит на то место, с которого она упала, а наклоняется и ищет ее на полу. Аналогично этому, потеряв предмет, который он держал в руке, младенец совершает неловкие поисковые движения вокруг себя. Но в этих и других аналогичных случаях ребенок быстро прекращает поиски, если исчезнувший объект не сразу оказывается в поле его зрения или не сразу попадает ему под руку. Но и теперь, если привлекательный для ребенка предмет на его глазах прячут за ширму или закрывают рукой, ребенок прекращает попытки схватить предмет и в общем ведет себя так, как если бы предмет уже больше не существовал.

В настоящее время положение Пиаже, что у ребенка на данной стадии развития не существует никакого специфического поведения по отношению к исчезнувшим предметам, считается неподтвердившимся и требующим пересмотра (Т. Бауэр, 1979). Результаты регистрации движений глаз свидетельствуют о том, что глазодвигательное поведение по отношению к исчезнувшим предметам явно имеет место, а нет лишь мануально-двигательного поведения. Вместе с тем те же результаты

155

выявили некоторые чрезвычайно интересные в рассматриваемой связи особенности познания предметов на этой стадии развития. На основе анализа результатов ряда тонких и остроумных экспериментов Бауэр пришел к заключению, что для детей этой стадии развития неподвижный предмет неотделим от его местоположения, а движущийся — от движения. Поэтому предмет неподвижный и начавший двигаться для ребенка — это разные предметы, а один и тот же предмет в разных местах — тоже два разных предмета. Т. о. здесь вскрыт еще один новый аспект недифференцированности представлений о предмете, который обнаруживается по показателям глазодвигательной активности младенцев.

Чрезвычайно интересно поведение ребенка при поиске спрятанного предмета на следующей стадии развития. Когда привлекательный предмет прячут на глазах ребенка в каком-нибудь месте A, ребенок ищет его там и находит, чего никогда не было на предыдущих стадиях. Т. о. предмет уже явно продолжает сохранять для ребенка свое существование, хотя и исчезает из его поля зрения. Но, когда затем тот же предмет на глазах ребенка прячут в другом месте B, ребенок тем не менее пытается отыскать его в первоначальном месте A. Правда, чтобы этот феномен проявился, Пиаже, как это следует из протоколов его наблюдений, прятал привлекательный предмет в месте A несколько раз, как минимум дважды. Но, по-видимому, это условие не всегда обязательно, о чем говорит поведение его сына Жерара, игравшего с мячом в большой комнате. Однажды мяч закатился под кресло, и Жерар с большим трудом извлек его оттуда, чтобы продолжать игру. Потом через некоторое время мяч закатился под диван, и Жерар пытался отыскать его там. Но диван шире кресла, и поэтому было трудно рассмотреть, где находится мяч. Не найдя его, Жерар отправился к креслу, стоящему в другом углу комнаты, и тщательно исследовал место, на котором перед этим был мяч.

Комментируя эти и другие аналогичные наблюдения, Пиаже заключает, что, вероятно, для ребенка даже уже на этой стадии развития объектом является все еще не то, что для взрослого. Это еще не тело, имеющее собственную индивидуальность, независимо от расположения в пространстве и включающего контекста. По-видимому, пишет он, для ребенка нет «одной цепочки, одной куклы, одних часов, одного мяча и т. д., предметов индивидуальных, постоянных и не зависящих от деятельности ребенка, то есть от той конкретной ситуации, в которой эта деятельность протекала или протекает, а вместо этого имеются только отдельные образы, такие, как «мяч под креслом», «кукла, привязанная к гамаку», «часы под подушкой», «папа у своего окна» и т. д. (цит. по Флейвеллу, 1967, с. 179). Действительно, во всех приведенных и аналогичных

156

случаях ясно видна нерасчлененность, «слипание» облика вещи ее пространственного положения и определенных поисковых действий ребенка в определенном месте пространства.

Такое «слипание» продолжается и на следующей стадии, хотя уже в меньшей степени. Пиаже описывает такой этап развития, когда ребенок уверенно ищет вещь в определенном месте (A, B или C), если ее прячут там на его глазах. Но если экспериментатор помещает там же тот же самый маленький предмет в своей закрытой ладони, то ребенок начинает прилежно искать его в руке взрослого. Не найдя его там, он приходит в замешательство и не пытается искать предмет в том месте пространства, где его оставил взрослый. Пиаже дает этому факту достаточно сложное толкование, тогда как нам кажется, что здесь речь идет о нерасчлененности объекта и ближайшего к нему и к тому же значимого пространства — руки взрослого. Объект уже отчленился от далекого, но не от самого близкого, примыкающего к нему пространства. В данном случае, аналогично всем предыдущим, объект для ребенка — это «объект в руке взрослого», но еще не объект сам по себе.

Наконец, на последней стадии развития ребенок уверенно ищет предмет, который взрослый зажимает на его глазах в своей руке, там, где он его прячет, — под покрывалом, под подушкой, в разных местах за экраном.

Итак, формирование знания о предмете как вещи, имеющей существование, независимое от собственных действий, контекста и места, занимаемого в пространстве, завершено. «Конечно, — пишет Флейвелл, — ребенок в конце концов узнает гораздо больше о постоянных и переменных свойствах объектов — не только об их материальности и существовании независимо от субъекта. Но осознание этого «простого факта» уже само по себе имеет очень большое значение, так как на нем впоследствии строятся все последующие успехи» (Д. Флейвелл, 1967, с. 181). С этим нельзя не согласиться. Здесь, действительно, достигнута первая основополагающая ступень дифференциации объекта и субъекта, которая составляет необходимую базу множества дальнейших дифференциаций разных свойств и отношений предметов объективного мира и внутренних состояний субъекта.

Отметим еще один аспект поведения младенцев, который может быть истолкован как проявление недифференцированности объекта и субъекта. Пиаже описывает характерные реакции, возникающие у младенцев при виде знакомых предметов, которые он называет двигательным узнаванием. Так младенец при виде бутылочки с молоком вытягивает губки, при виде подвесок, которые он много раз раскачивал, выполняет рисунок раскачивания рукой и т. п. Постепенно эти развернутые реакции редуцируются. Например, при виде подвесок ребенок уже только сжимает и разжимает руки и взбрыкивает ножками, но очень коротко

157

и без настоящего усилия. Такие редуцированные двигательные акты являются предшественниками чисто созерцательного узнавания, очищенного от всякого двигательного элемента.

По данным Пиаже, для младенцев характерна не только недифференцированность объекта и субъекта, но и недифференцированность, глобальность восприятия самих объектов. Сплошь и рядом по отношению к разным объектам младенец ведет себя совершенно одинаково, применяет к ним без какого-либо различия одни и те же схемы: раскачивает, ударяет кулачками и т. п. По словам Пиаже, «чем младше ребенок, тем менее новой кажется ему новизна» (цит. по Д. Флейвелл, 1967, с. 144). Как замечает Флейвелл, такое поведение несомненно является обобщенным, т. к. разные объекты включаются в одну и ту же схему, «но это обобщение без должного различения, без дифференциации» (там же, с. 145).

Процесс дифференциации объекта и субъекта прослежен Пиаже также применительно к развитию представлений о пространстве, времени, причинности. Эти сферы не являются независимыми, это лишь абстракции, выбранные в целях анализа, аспекты, в которых проявляется единый процесс дифференциации объективного мира, с одной стороны, и состояний и действий субъекта — с другой.

При обсуждении ранних стадий развития знаний о пространстве Пиаже обращается к понятию группы. Он выделяет три генетически различные групповые структуры. Самая высшая — это объективная группа. При наличии объективной группы пространственные объекты выступают для субъекта как прямо связанные между собой пространственными отношениями, независимо от субъекта, который просто является еще одним объектом в пространственной матрице. Самая низшая структура — это практическая группа, когда пространственные отношения объектов неотделимы в познании от собственных действий с ними. Посередине между ними лежит субъективная группа, когда действия с объектами отчетливо отделены в познании от самих объектов, но все же пространственные отношения представлены еще только вместе с определенными действиями. Поэтому ребенок еще не улавливает «чистых» отношений между объектами самими по себе; здесь все еще группируются «сплавы» из действия и объекта, хотя и более внутренне расчлененные, чем на стадии практической группы.

Что касается времени, то в раннем младенчестве время, согласно Пиаже, по-видимому, является для ребенка такой же практической категорией, как и пространство. По мысли Пиаже, последовательность восприятий вовсе не предполагает обязательно восприятия последовательности. Пиаже предполагает, что первоначальные переживания ребенка, связанные с временем, представляют собой смутные ощущения длительности (имманентно присущей его собственным действиям),

158

переплетающиеся с другими, столь же смутными ощущениями усилия потребности в чем-то и т. п. Из ряда наблюдений за поведением младенцев он делает вывод, что первоначально ребенок понимает порядок событий только в том случае, когда его собственные действия также входят в их последовательную цепь. Следующие друг за другом события еще не выстраиваются по порядку, если сам субъект не играет в них никакой роли. Определенный прогресс в деле объективации временных последовательностей обнаруживается лишь позднее, когда ребенок впервые связывает один объект, как средство, с другим, как с целью, или когда он ищет за экраном предмет, который спрятал там взрослый. Пиаже считает, что в этих формах поведения впервые обнаруживается способность ребенка удерживать в памяти последовательный ряд событий, в которые не входят его собственные действия. Эта способность развивается в сторону увеличения количества последовательных событий, удерживаемых в памяти, и в сторону удержания в памяти событий, все более отдаленных во времени.

Обращение к понятиям недифференцированности и дифференциации очень демонстративно, когда речь заходит о первичных исходных формах познания причинности. Пиаже выделяет два исходных начальных состояния, смутных и глобальных, из которых вырастает познание причинных отношений. Первое из них — действенность — означает смутное ощущение того, что чувство усилия, стремления и т. д., пронизывающее действия субъекта, каким-то образом ответственно за происходящие во вне события. Второе состояние — феноменализм — означает смутное ощущение, что из двух смежных во времени событий одно является причиной другого. Это состояние столь смутно неопределенно, расплывчато и глобально по предметному содержанию, что, по словам Пиаже, «не важно что вызывает не важно что» (цит. по Д. Флейвеллу, 1967, с. 191). Развитие понимания причинности у ребенка хорошо выражено Флейвеллом: «Согласно гипотезе Пиаже, для ранних стадий сенсомоторного развития характерно такое познание причинности, которое лучше всего можно описать как недифференцированную смесь действенности и феноменализма...

В ходе развития, однако, причинность приобретает пространственный и объективный характер, а ранее недифференцированные действенность и феноменализм расходятся и имеют каждый свою собственную судьбу.

Действенность в конце концов превращается в психологическую причинность, под которой Пиаже понимает ощущение субъектом, уже осознавшим свои мысли и желания, что он произвольно вызывает у себя те или иные действия просто потому, что, перед тем как выполнить их, хочет сделать то-то и то-то. А феноменализм превращается в физическую причинность...» (Д. Флейвелл, 1967, с. 191).

159

Примером поведения, иллюстрирующим «сплав» действенности и феноменализма, являются случаи, когда ребенок продолжал подтягивать за веровочку интересующий его предмет даже после того, как экспериментатор на его глазах отвязывал предмет от веревочки или снимал его с подставки, которая двигалась. Ясно, что связи объектов выступают в познании ребенка смутно, глобально. Не улавливается; что прикрепление предмета к веревке — есть решающее условие его движения при подтягивании веревки, не улавливается, что предмет при подтягивании веревки приближается только тогда, когда он стоит на привязанной к веревке подставке. Вместе с тем собственное действие подтягивания веревки оказывается решающим фактором или центром всего поведения.

На последних этапах сенсомоторного периода эти и аналогичные случаи исчезают, а в несложных ситуациях ребенок уже может выделить определенные характеристики одного предмета как причину определенных изменений другого.