Формирование мотивационной сферы в условиях ведущего изменения одного из ее компонентов.

Рассматривая выделенные в предыдущем параграфе уровни сформированности потребностно-мотивационной сферы учебной деятельности в качестве этапов ее онтогенетического развития, целесообразно уточнить вышеприведенные характеристики применительно к процессу учения школьным дисциплинам. При этом мы будем частично опираться на результаты исследования А.К. Марковой (74).

1 этап.Общая познавательная мотивация.

1) Характер отношения к предмету аморфный. Неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса, частичное осознание и принятие целей, поставленных учителем.

2) Характер поисковой деятельности репродуктивный. Учебно-познавательная задача привносится, как правило, извне и некритически принимается школьником как учебная проблема. Ее решение сводится либо к воспроизведению привычных способов действий, которые зачастую не соотносятся с условием в целом, либо к случайному поиску решения методом проб и ошибок. Обнаруживается интерес только к результатам решения, поиск общих способов решения не осуществляется.

3) Особенности познавательных процессов. В основном воспринимаются отдельные «яркие» признаки понятий, часто несущественные. Характерно использование в основном эмпирического способа познания, связанного с формальным обобщением предметов в процессе сравнения единичных, конкретных предметов. В результате выделяются классы предметов со сходными признаками, которые используются в дальнейшем с целью опознания конкретных предметов. Наблюдается разрыв между наглядно-образным и вербально-логическим компонентами мышления, часто превуалирует односторонняя опора на наглядные образы без соотнесения с текстом. Усвоение часто носит случайный характер, зависящий от формы предъявления информации, эмоциональных воздействий, различных несущественных деталей. Слабо сформированы умения обобщать и анализировать как вербальный, так и образный материал, отсутствие рефлексии проведенного решения. Результатом взаимодействия компонентов мотивационной сферы на этом уровне является подбор конкретной тактики решения задачи на основе отнесения ее к определенному типу.

2 этап.Учебно-познавательная мотивация.

1) Характер отношения к предмету положительный. Переопределение и доопределение задач учителя, переформулировка целей, самостоятельная их постановка, выполнение действий по собственной инициативе.

2) Характер поисковой деятельности продуктивный. Задача, привносимая извне, принимается и критически переосмысливается. Наблюдается стремление к всестороннему анализу условия задачи, способы действий варьируются в зависимости от изменения условий. На интуитивной основе реализуется ориентация на поиск общего способа учебной деятельности, попытки оценки ее эффективности, осуществления развернутого самоконтроля и самооценки. Различение способа и результата действия, стремление к поиску разных способов действий.

3) Особенности познавательных процессов. Сознательное выделение существенных признаков понятия, формирование целостных представлений об изучаемых объектах. Эмпирический способ познания в значительной мере уступает свое место теоретическому, связанному с содержательным обобщением предметов. В индивидуальном опыте значительное место начинают занимать обобщенные образы, как носители смысла усваиваемого материала. При этом сформированность умений анализировать и обобщать находится еще на недостаточном уровне, вербальный и наглядно-образный компоненты мышления взаимодействуют, обеспечивая лишь простой перевод содержания, выраженного вербально или символически на языке образов. Внешним результатом взаимодействия компонентов мотивационной сферы на втором уровне является целесообразный выбор стратегии поиска на основе варьирования известных приемов и эвристических схем.

3 этап. Мотивация самообразования.

1) Характер отношения к предмету положительный, личностный, ответственный. Устойчивость, сбалансированность и гармония мотивационной сферы, умение ставить перспективные цели и преодолевать препятствия для их достижения.

2) Характер поисковой деятельности продуктивный. Целенаправленная разработка общих способов деятельности, стремление к поиску нестандартных подходов, гибкость и мобильность способов действий и учебных умений, их самостоятельный перенос на новые области рассматриваемого предметного содержания, освоение основных учебных действий и действий самоконтроля и самооценки до уровня навыков, создаются новые ориентировочные основы действий, человек действует «без правил», но лишь в избранной предметной области.

3) Особенности познавательных процессов. Эффективное включение усваиваемых знаний в структуру индивидуального опыта. Доминирует теоретический способ познания, при котором человек целенаправленно выполняет моделирование изучаемых закономерностей, анализирует роль условий их функционирования, осмысляет (рефлексия) характер собственных познавательных действий. Сформированные умения анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи независимо от формы предъявления материала. Происходит активное усвоение умений добывать объективно новую информацию. При этом эффективное взаимодействие теоретических и практических компонентов позволяет продуцировать и ассимилировать зрительные образы, соответствующие конструкциям высокого уровня абстракции. На данном уровне человек самостоятельно и осознано может выбирать «предмет», отвечающий его познавательным предпочтениям и планировать наиболее оптимальные направления его реализации.

В систематизированном виде содержание всех этапов отражено в таблице (см. табл. 1).

Таблица 1.

Уровни мотива-ции	Реализ. мотивов	Особенности познавательных процессов	Тип учебной деятельности	Содержание индивид. опыта	Эмоц. состояние	Внешний результат
Общая познав. мотива-ция	Ситуационная активность, направленная на реализацию внешнего мотива	Эмпирич. способ познания. Наглядно-образн. и словесно – логич. компоненты мышления разорваны. Осознается только один из них	Репродуктивное выполнение отдельн. учебных действий по образцу и инструкции, поиск сводится к методу проб и ошибок	Отдельные, наиболее выделяющ. признаки понятий, набор конкретных тактик решения задач определенных типов	Положит., неустойч., кратковр., полезавис.	Тактика решения учебно-познавательнзадач
Учебно-познават. мотива-ция	Активные действия, направленные на реализацию мотива в рамках специально организован-ной деятельности	Переходный способ познания. Простые формы взаимодействия между различными компонентами мышления	Продуктивное преобразование условия нестандартной задачи, самостоятельный выбор стратегии решения. Ориентация на поиск общего способа деятельности на интуитивной основе	Понятия и обобщенные способы предметной деятельности	Положит., устойч., длит., полезав.	Стратегия достижения цели. Выделение совокупности задач, позволяющ. ее достичь
Мотива-ция само-образ.	Активные действия, направленные на реализацию мотива как в рамках специально организован. деятельности, так и вне ее	Теоретический способ познания. Сложные формы взаимодействия м/у компонентами мышления. Использ. образов, соответствующих объектам высокой степени абстракции	Продукт. самостоят. постановка целей, поиск нестандарт. спос. решения, освоение основн. учебн. действий и умений до уровня навыков, целенапр. разработка общих способов действий	Система знаний. Приемы самообразован.	Положит, устойч, продолж., поленезав.	План реализации мотива, выделение промежут. целей

Исходя из трактовки мотивации учения как сложного, многогранного личностного образования, необходимости дифференцированного подхода к его формированию, целесообразно принять в качестве единицы анализа формирования этого феномена объекты, включающие в себя три элемента:

С - особенности познавательной деятельности;

Т - характер смыслообразования;

S - уровень обобщенности и системности знаний, представленных в индивидуальном опыте.

На основании простого перебора возможных комбинаций уровней сформированности компонентов потребностно-мотивационной сферы и последующего исключения из рассмотрения редко встречающихся случаев существенных различий в уровне можно выделить 15 возможных разновидностей объекта <СТS>, характеризующих его особенности. Графическая интерпретация возможных состояний мотивационно-потребностной сферы представлена на схеме 13. Отметим, что графическое представление наглядно показывает два основных этапа в совершенствовании мотивационной сферы (соответственно средним и старшим классам). На рисунке изображены возможные переходы от одного состояния к другому, основывающиеся на специальной организации учебной деятельности.

Очевидно, что при реализации данных переходов необходимо учитывать реальный уровень сформированности мотивационной сферы ученика с целью выбора одного из направлений совершенствования этой сферы.

Так, например, если у ученика недостаточно развит интенциальный компонент по сравнению с двумя другими, (схемы: C T S – на первом переходе и С T S – на втором), то его можно охарактеризовать следующим образом.

Относительное «равновесие» когнитивного и компетенциального компонентов свидетельствует о большом интеллектуальном потенциале ученика, подкрепленном широким кругозором и способностью схватывать фактический материал «на лету». Однако отсутствие глубокого интереса к изучению той или иной школьной дисциплины не позволяет раскрыться его способностям на уроках по данному предмету. Процесс целеобразования в основном определяется внешними факторами (требованиями учителя, стремлением выделиться, избежать наказания и т.д.). При этом сама предметная деятельность (особенно изначально стандартизированная) представляется им довольно скучным, хотя и «нужным» занятием. Ситуативный интерес вызывают ситуации, характеризующиеся ярко выраженной новизной, занимательностью, внешней нестандартностью и вместе с тем легкостью для осмысления.

Ученик рассматриваемого типа, несмотря на наличие способности к переносу знаний из одних разделов предмета на другие, обеспечиваемой относительной сформированностью когнитивных подструктур мышления, в основном стремится к наиболее стандартному способу деятельности, не предусматривающему преодоления каких-либо дополнительных интеллектуальных трудностей. В случае же «встречи» с нетривиальными ситуациями, требующими сравнительно глубокого анализа, чувствуют себя некомфортно, пытаясь обойтись уже актуализированным к данному моменту аппаратным потенциалом. Сам поиск носит в основном интуитивный и вместе с тем поверхностный, не вполне контролируемый характер, как правило, не предполагая достаточно осознанного варьирования действий, предусмотренных заранее составленным планом.

Основным направлением формирования мотивационной сферы ученика в описываемом случае является обеспечение оптимального сочетания в учебном процессе ситуативных и содержательно-смысловых мотивационных факторов, определяющих полноценное «развертывание» в ходе данного процесса того или иного фрагмента предметного содержания.

Последнее означает, что изучение подлежащего усвоению учебного материала должно изначально отражать определенную сторону его смысловой подоплеки, имеющую для ученика связанное с его прошлым опытом, будущими перспективами или предметными предпочтениями, личностное значение. На следующих этапах учебного процесса первоначальный смысл, в случае полноценности реализуемых деятельностных актов, «обрастает» системой дополнительных мотивационных факторов, соотнесенных непосредственно с содержанием этого материала.

Если мотивационная система школьника соответствует комбинациям: C T S – на первом этапе и C T S – то он характеризуется высокой изначальной познавательной активностью в сочетании со слабым знанием программного материала, конкретностью и изолированностью составляющих индивидуального опыта по отношению к предметному школьному содержанию.

Сравнительно высокий уровень учебной мотивации, подкрепляемый существенным интеллектуальным потенциалом обуславливает наличие у учащихся рассматриваемой группы таких качеств, как тяга к знаниям, желание узнавать новые факты, стремление к преодолению трудностей при решении задач независимо от их вида и формы представления. Вместе с тем, значительные пробелы в знаниях, недостаточная сформированность общих и специальных приемов учебной деятельности, низкая их «переносимость» на новое содержание приводят зачастую к формальному и одновременно недостаточно планомерному выполнению учебных заданий.

При решении сложных для себя проблем ученики описываемого типа склонны к импульсивным догадкам на основе случайного «вырывания» из общей системы данных отдельного ее фрагмента. Соответственно эвристический поиск носит, как правило, скачкообразный, в значительной мере неконтролируемый характер.

Низкая эффективность функционирования механизма акцептора результата действия (см. ранее.) делает возможной проверку решения задачи лишь по конечному результату, не обеспечивающую зачастую достаточной полноты и обоснованности этого решения.

Школьники, мотивационная структура которых соответствует указанным выше параметрам, постоянно находятся в состоянии внутреннего противоречия между нежеланием осуществлять стандартизированную предметную деятельность, не обладающую выраженной новизной, и невозможностью целенаправленной реализации деятельности поискового характера.

Указанное противоречие может разрешаться двумя способами. При неблагоприятных для данного ребенка условиях обучения несовершенная структура индивидуального опыта будет препятствовать закреплению мотивационных значений и их дальнейшему селективному извлечению из памяти при усвоении и обработке «родственной» информации. В этом случае первоначальная мотивационная установка на овладение предметным содержанием будет «затухать», а мотивационная значимость этого содержания для школьника будет понижаться. Если же в учебном процессе созданы благоприятные условия для учения, то компетенциальный компонент постепенно «подтягивается» до уровня остальных и открывает перспективы для их дальнейшего совершенствования.

Основным направлением совершенствования структуры индивидуального опыта ученика в рассматриваемом ракурсе является ориентация учебного процесса на формирование обобщенных приемов учебной деятельности, под которыми понимаются системы действий, выполняемых в установленном порядке и служащих для решения учебно-познавательных задач определенной степени общности. Чем выше степень обобщения усваиваемых приемов, тем шире возможность их переноса на новые ситуации, тем полноценнее происходит процесс целеобразования в ходе поисковой деятельности ученика и тем более внутренний характер приобретает его учебная мотивация.

При овладении школьным предметным содержанием используются различные виды приемов учебной деятельности: общеучебные, применяемые и в других дисциплинах (например, прием аналогии); общепредметные (например, приемы работы с задачей в математике, способы организации экспериментальной работы в дисциплинах естественнонаучного цикла), а также частные приемы, используемые лишь на локальных «отрезках» предметного содержания той или иной школьной дисциплины. Сформированность всех указанных видов приемов как раз и свидетельствует об овладении данным школьником «умением учиться» в области рассматриваемой дисциплины. Несмотря на качественное разнообразие учебных приемов, их формирование в максимально возможной степени общности предполагает реализацию достаточно унифицированной схемы:

1. Овладение основными действиями, составляющими данный прием или метод на основе решения соответствующей системы заданий.

2. Мотивировка введения приема.

3. Постановка общей учебной цели и ее принятие учащимися.

4. Составление учителем совместно с учащимися ориентировочной основы приема на основе выделения общего принципа его функционирования при анализе одного или нескольких характерных случаев.

5. Отработка приема в стандартных ситуациях и коррекция возможных ошибок и недочетов в его применении.

6. Перенос приема на новое содержание.

7. Построение новых приемов на основе преобразования и обобщения исходного.

Указанная последовательность не является «линейной», она объединяется в циклы, каждый из которых отражает следующий уровень обобщения и характеризуется возрастанием роли самостоятельности учащихся при конструировании и преобразовании соответствующего приема. При описанном подходе нет необходимости каждый раз специально организовывать работу по демонстрации необходимости рассматриваемого приема, напротив, сам этот прием вместе с «вложенным» в него начальным стимулом постепенно становится внутренним мотивационным фактором, способным к быстрой «экстравертации» и принятию на себя регуляционной функции.

В случае, когда мотивационная сфера учащегося характеризуется системами C T S или C T S , он обнаруживает слабую соотнесенность когнитивных подструктур мышления при общем положительном отношении к учению и достаточно высоком уровне теоретической и практической подготовки. Такому ученику не требуется дополнительное стимулирование со стороны учителя, он изначально «запрограммирован» на овладение конкретными знаниями и способами действий без учета их предметной специфики. При этом сам процесс восприятия материала у них сравнительно «жестко» «привязан» к одной ведущей подструктуре мышления, что часто оказывает негативное влияние на реализацию поисковых процессов, затрудняя переключение с одного способа действий на другой. Данный недостаток школьники рассматриваемого типа пытаются компенсировать терпеливым перебором известных им типов проблемных ситуаций с целью идентификации исследуемой проблемы и сведения ее до уровня стандартного упражнения.

В отличие от представителей предыдущих типов (в большей степени сориентированных на успех), школьники данного типа весьма болезненно относятся к собственным неудачам. Поэтому при решении нетривиальных проблем они часто чувствуют себя неуверенно, их ориентировочные действия максимально развернуты и неэкономны, контролируется каждый шаг на пути к решению, наблюдаются частые неоправданные возвращения к предыдущим его стадиям. Стараясь заранее предусмотреть и оценить все варианты и возможности, такие ученики надолго остаются на ориентировочной фазе мышления, поскольку не могут отвлечься от тех или иных компонентов исходной ситуации.

Вместе с тем достаточно широкий арсенал усвоенных конкретных предметных алгоритмов позволяет учащимся с рассматриваемым характером структуры мотивационной сферы достаточно комфортно чувствовать себя в условиях стандартизированной деятельности. Здесь они ведут себя активно, загодя планируют свою работу, обнаруживая в процессе ее выполнения прилежание, настойчивость и старание. Особое предпочтение отдается задачам практической направленности, позволяющим легко актуализировать их прошлый учебный и жизненный опыт.

Совершенствование мотивационной сферы школьников описываемого типа осуществляется, в первую очередь, через последовательное создание благоприятных условий для формирования всех познавательных подструктур мышления и организацию их регулярной работы по соотнесению и интеграции этих структур в ходе поисковой деятельности. Такое соотнесение способствует синтезу отдельных приемов решения задач в обобщенные способы деятельности, что позволяет, в свою очередь, существенно расширить «поле восприятия информации» данного индивида и соответствующий ему диапазон выбираемых направлений мыслительного поиска, одновременно повышая вероятность успеха при его реализации.

Начальным этапом работы в указанном направлении является диагностика ведущей подструктуры мышления ученика на основе наблюдения за характером его учебно-познавательной деятельности.

Выявленная ведущая подструктура детерминирует выбор учителем методов и форм подачи и последующей содержательно-смысловой обработки усваиваемого предметного содержания. При этом одна и та же проблема может решаться учениками по-разному, тем путем, который более понятен тому или иному школьнику и соответственно вызывает у него наименьшие трудности в применении.

Опора на определенную подструктуру не должна быть абсолютной. По ходу совершенствования ее качественных проявлений в учебной деятельности учитель должен постоянно обращать внимание на возможность перевода того или иного тезиса на альтернативный «язык» субъективно оцениваемого вначале как прием творческого мышления. Регулярное привлечение таких приемов при решении цепочки задач, построенной в соответствии с принципом нарастания сложности, обеспечивает интеллектуальную базу для формирования общих методов, одновременно включая школьника рассматриваемого типа в движение «от успеха к успеху», в наибольшей мере соответствующее его личностным особенностям.

В приведенном описании не были отражены следующие характеристики развития мотивационной сферы: C T S , C T S , C T S , C T S , C T S , C T S , поскольку они не привносят в характеристики учебной деятельности никаких существенно новых интегральных качеств. Личностные состояния, соответствующие этим характеристикам, ситуативные, неустойчивые, имеющие тенденцию к самопроизвольному изменению в зависимости от возникающей ситуации. Так, например, состояние C T S , при отсутствии внешних негативных факторов в процессе обучения естественным образом преобразуется в систему C T S , при наличии же таковых оно может регрессировать к виду C T S (ученик теряет ситуативно возникший интерес к предмету). Более же подробное описание указанных состояний вытекает из простого комбинирования вышеприведенных параметров.

В заключение отметим, что весьма важным фактором, подкрепляющим совершенствование мотивационной сферы учебной деятельности в соответствии со всеми тремя выделенными направлениями, является взаимодействие учащихся, кооперация их усилий при использовании эвристической поисковой основы этой деятельности, поскольку именно взаимосвязанные, взаимодействующие, взаимодополняющие и взаимоисключающие друг друга смысловые значения обеспечивают локализацию изначально аморфного, недифференцированного отношения к предмету исследования в ценностном и эмоционально окрашенном смысловом поле ученика.