Мотивация учения с позиций деятельностного подхода
Применение комплексного подхода к исследованию теории учения вообще и его мотивации – в частности, являющееся исходной точкой для выработки некоторой общей «совместной» позиции по отношению к этой теории, предполагает необходимость изыскания возможно более общего научного «языка», охватывающего своим смысловым содержанием весь задействованный понятийный аппарат. В наибольшей мере отвечающим указанной задаче является ведущий в отечественной психолого-педагогической науке деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым. В соответствии с этим подходом, в качестве источника мотивации выступает как сам субъект деятельности, так и внешняя среда, которая представляется в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами.
Центральной категорией теории А.Н. Леонтьева является категория деятельности, под которой указанный ученый понимает такой процесс активности человека, при котором ее предполагаемый результат (предмет деятельности) совпадает с вызванным той или иной потребностью мотивом этой деятельности (61, с.510). Обязательное наличие соответствующего определенной потребности предмета деятельности, выполняющего по отношению к ней побуждающую, направляющую и регулирующую роль нашло свое выражение в принципе предметности, который позволил перейти от рассмотрения человека как пассивного объекта внешних манипуляций к признанию его активной роли в процессе преобразования внешнего мира и собственного самосовершенствования.
Предмет деятельности может быть «как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли» (59, с.102). Применительно к учебно-познавательной деятельности, в качестве такого предмета могут выступать усваиваемые знания и способы деятельности, определенные личностные качества, состояния и переживания (например, чувство уверенности в себе или удовлетворения от достигнутого успеха), а также присущие данным социально-экономическим отношениям и условиям функционирования убеждения, взгляды и идеалы, «которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами» (14, с.292).
Анализируя структуру деятельности, можно выделить в ней два налагающихся друг на друга контура: содержательно-операционный и мотивационный, изначальная несогласованность которых служит исходным побудителем человеческой активности.
Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся в следующей иерархии составляющих:
деятельность → действие → операция.
Второй же определяется диалектическим сочетанием:
потребность → мотив → цель → условия деятельности.
Основной структурной составляющей деятельности, ее исходной «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» является действие. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом (который изначально может не осознаваться), действие побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого результата. Цель, как известно, характеризуется определенностью параметров результата действия, операциональностью его определения, временной локализацией, соответствием собственным возможностям и побудительностью.
Действие не является последней структурной составляющей деятельности, оно само состоит из операций, состав которых характеризует способ выполнения действия. Особенностью операций, по словам А.Н. Леонтьева, является то, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем конкретным условиям, в которых дана эта цель, то есть задаче (59, с.251).
Учебная задача, как правило, разрешается через систему конкретных учебных заданий, решаемых единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий.
Все указанные компоненты образуют сложное единство (см. сх. 2), которое характеризуется непрерывным изменением как самих компонентов, так и «стиля» их взаимодействия (постоянным рассогласованием и согласованием между желаемым и возможным, между понимаемым и реально действующим, между целью и наличными средствами ее достижения).
Из схемы видно, что непосредственная «санкция» на осуществление деятельности принимается сознанием человека лишь при специальном соотнесении мотивов и целей друг с другом. По отдельности ни те, ни другие не определяют деятельности учения, оставаясь либо «благими порывами», либо вынужденными (под давлением учителя или обстоятельств) фрагментами учебной активности. Отметим, что аналогичная закономерность существует и при начале осуществления каждого предметного действия; в этом случае приобретает основное значение диада: конкретная цель → способ ее достижения. Способность к постановке реалистичных учебных целей и направленность на поиск оптимальных способов ее достижения являются важнейшими показателями зрелости мотивационной сферы учащегося.
В самом общем виде реализация учебно-познавательной деятельности происходит следующим образом (для простоты анализа здесь рассматривается идеальный случай, когда деятельность мономотивирована).
Исходной предпосылкой учебной деятельности является наличие актуализированной познавательной потребности. Однако в самом потребностном состоянии человека результат деятельности, который способен удовлетворить эту потребность, «жестко не записан». До своего первого предварительного удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен на основе привлечения субъектного опыта человека. Только в результате такого обнаружения «потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (59, с.190).
Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют упрочению потребности. В свою очередь, и осознание своих собственных духовных потребностей способствует более эффективному формированию реально действующей мотивации. Такое осознание осуществляется путем выбора и предварительной оценки субъективной значимости подлежащего усвоению предметного содержания на основе сопоставления прошлого опыта с наличными условиями и проектирования на будущее всех возможных альтернатив.
На следующем этапе формирующийся мотив задает сознанию направленную установку на построение конкретного образа того, что может удовлетворить исходную потребность с учетом особенностей прошлого, настоящего и планируемого будущего данного индивида. Другими словами, «мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность» (61, с.26). Таким образом, мотив «опредмечивает» потребность и конкретизируется в цели.
Переход от мотива к цели происходит не автоматически, а в процессе осознания человеком личностного смысла, который представляет для него данное содержание. Каждый новый мотив влечет за собой рождение новых смыслов, раскрывая при этом новые возможности личностного роста. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, не следует отождествлять со значением, символизирующим объективно представленное знание. Знание приобретает смысл только тогда, когда оно начинает выражать пристрастное отношение человека к тому, что отражается в этом знании, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях. Становление смысла представляет собой, во-первых, его осознание, во-вторых, наделение эмоционально-чувственной тканью и, в-третьих, превращение смысла в относительно объективное личностное значение. Такая объективизация смысла в значении влечет за собой «сближение» мотива с целью, а в ряде случаев их отождествление («сдвиг мотива на цель»), выражающееся в подчинении мотивов объективной логике задач и получении человеком непосредственного удовлетворения от проявления собственной поисковой активности при их решении. Постановка цели является ближайшей причиной деятельности, она «почти последняя инстанция» перед ее практическим исполнением.
Принимая на себя определенную цель, человек автоматически намечает соответствующий план ее достижения в виде целой иерархии промежуточных целей на основе подключения к реализации мотивационных процессов когнитивных механизмов. Вся последующая деятельность человека осуществляется в контексте постоянной корректировки этого плана, характер которой зависит от успешности реализации того или иного действия, определяемого некоторой промежуточной целью. При этом в каждом отдельном случае производится обследование условий предстоящего действия, с помощью ситуативных эмоций фиксируются определенные значимые обстоятельства его выполнения, которые могут приводить к формированию новых промежуточных целей и выбору адекватных способов их достижения. Здесь достижение результата (положительного или отрицательного) предшествующего действия само по себе выступает как мотив выполнения последующего действия (61, с.507).
Главной особенностью мотивационной динамики на рассмотренном этапе является согласование и «когнитивно-аффективная разработка» возникающего побуждения, оценка возможности и целесообразности его реализации, в результате которой соответствующая промежуточная цель может быть, как отклонена, задержана, так и принята в качестве программы для очередного конкретного действия. При этом возможно дальнейшее смещение исходного мотива на один из значимых для его достижения моментов: условие, средство, сигнал, символ и т.д. Отметим, что такие «мотивационные сдвиги» позволяют субъекту рассматривать конечную и промежуточные цели деятельности как относительно «функционально автономные» смыслы, не нуждающиеся в постоянной мотивационной «подпитке».
Успех или неуспех в достижении той или иной цели, а также сопутствующие этому обстоятельства оставляют в личностном опыте человека соответствующие эмоционально окрашенные «следы», которые впоследствии могут актуализироваться при сходных обстоятельствах, склоняя человека отдать предпочтение тем проблемам, которые ранее завершались успехом, задерживая неоправдавшие себя цели и способы их достижения. При этом сама возможность передачи, закрепления, сохранения и актуализации мотивационных значений уже при рассмотрении относительно нового содержания является основным механизмом онтогенетического развития мотивации учения.
Последний феномен в наиболее «выпуклом» виде проявляется при перерыве по той или иной причине в решении определенной учебно-познавательной проблемы. В этом случае в сознании человека одновременно с когнитивными факторами неизбежно сохраняются соответствующие мотивационные переключения и сдвиги, которые при возобновлении «потерянных условий» могут автоматически восстановиться, определяя характер активности субъекта и выбор направления дальнейших поисков разрешения исходной проблемы при новых обстоятельствах (18, с.185).
Таким образом, анализ процесса реализации деятельности учения позволяет выделить следующие характеристики этого процесса, определяющие полноценность ее мотивационной структуры:
1. Соответствие между внутренними личностными диспозициями, отраженными в сознании ученика, и ситуативными мотивационными побуждениями, обуславливаемыми внешними стимулами и обстоятельствами (опредмечивание потребности);
2. Соответствие между актуализируемыми мотивами и сознательно формулируемыми целями деятельности (объективизация мотива);
3. Эффективная актуализация предметных способов деятельности и связанных с ними мотивационных значений, позволяющая осуществлять сознательный выбор вариантов предметных действий по разрешению сформулированной учебно-познавательной задачи (конкретизация цели);
4. Эмоциональная вовлеченность ученика в ситуацию «открытия» нового предметного содержания (оценка и закрепление мотивационных значений).
Обеспечение указанных характеристик стимулирует внутреннюю активность и инициативу учащегося в ходе реализации собственной учебно-познавательной деятельности, овладения ее операциональным составом, способствуя преобразованию его мотивации в устойчивое и действенное личностное образование, обладающее качествами саморегулирующейся и самооценивающейся системы.