Общая характеристика произвольного и непроизвольного запоминания

Будучи мнемическим эффектом психических процессов, всегда протекающих при выполнении какой-либо деятельности, запоминание, как было сказано, не является независимым от особенностей этой деятельности, а, наоборот, ближайшим обра­зом ими определяется.

Всякая же деятельность людей характеризуется прежде всего направленностью. Она не только дает тот или иной результат, но и всегда на что-либо на­целена, что может и не совпадать с фактическим результатом деятельности, с тем, к чему она в действительности приводит. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности, в условиях которой оно осуществляется, является по­этому частью более общей проблемы влияния дея­тельности на запоминание.

В наиболее яркой форме направленность деятель­
ности бывает представлена как сознательное намере­
ние решить ту или иную задачу, добиться достиже­
ния той или иной цели. Наличие этого намерения
характеризует собой всякую сознательную деятель­
ность человека. Последняя всегда есть осуществле­
ние какой-либо сознательно поставленной цели. "В
том, что дано природой, — говорит Маркс, - он
(человек. - А. С.) осуществляет вместе с тем и свою
сознательную цель, которая как закон определяет
способ и характер его действий и которой он дол­
жен подчинять свою волю" **.

Определяясь сознательно поставленной целью, сознательным намерением осуществить эту цель, деятельность человека в своей направленности обус­ловливается, однако, не только сознательным на­мерением. Существенную роль наряду с ним играют также и неосознаваемые источники направленнос­ти, в частности всякого рода установки***, внося­щие часто совершенно безотчетный или во всяком случае недостаточно осознанный характер.

Как сознательное намерение, так и неосознан­ные установки отнюдь не являются, однако, перво-

* Смирнов АЛ. Проблемы психологии памяти. М.: Просвеще­ние, 1966. С. 37-43, 62-83.

** Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23. С. 189.

*** Широко развернутая теория установки, опирающаяся на обширные экспериментальные данные, выдвинута Д. Н. Узнад­зе и плодотворно развивается его сотрудниками и учениками (1961).

источником человеческой деятельности. Цели, ко­торые ставит перед собой человек, и неосознанная им направленность его действий основой своей име­ют те реальные условия, в которых живет и действу­ет человек. Подлинным источником человеческой де­ятельности является реальная действительность, воз­действующая на человека.

"На деле цели человека, - говорил Ленин, -порождены объективным миром и предполагают его, - находят его как данное, наличное. Но кажется человеку, что его цели вне мира взяты, от мира не­зависимы (свобода)".*

Важнейшую роль в том, что определяет собой человеческую деятельность, ее направленность и ха­рактер, играют общественные отношения людей, по-разному складывающиеся в зависимости от матери­альных условий жизни общества. Деятельность чело­века общественно-исторически обусловлена.

Направленность деятельности людей исключи­тельно многообразна. Изучение зависимости запо­минания от различного содержания направленнос­ти деятельности представляет собой большую и слож­ную задачу. В данной работе мы не ставим перед со­бой этой цели, а ограничиваемся более узкой зада­чей. Мы хотим проследить, как влияет на запомина­ние только один из видов направленности, наибо­лее характерный для учебной деятельности человека и в особенности для усвоения знаний в процессе обу­чения. Мы имеем в виду направленность на то, что­бы запомнить материал, который должен быть усво­ен, т. е. так называемую мнемическую направленность, или направленность на запоминание.

В тех случаях, когда непосредственным источни­ком мнемической направленности является созна­тельное намерение запомнить, запоминание пред­ставляет собой особый вид психической деятельно­сти, часто весьма сложной, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обыч­но ему противопоставляется запоминание непроиз­вольное, которое осуществляется в тех случаях, ког­да мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достиже­ние каких-либо иных целей. Когда мы решаем мате­матическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые име­ются в задаче. Наша цель — решить задачу, а не запо­минать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго.

Различие этих видов запоминания вполне пра­вомерно. Но вместе с тем было бы неверно понимать его как абсолютное противопоставление одного вида запоминания другому. Между произвольным и не­произвольным запоминанием существует, несомнен­но, ряд переходов, ряд промежуточных форм. Одна из них как раз именно то запоминание, которое осу­ществляется не в силу сознательного намерения за­помнить, не под влиянием мнемической задачи, а благодаря наличию мнемической установки. Такое

' Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 171.

запоминание не является произвольным, поскольку последнее обязательно должно быть намеренным, но вместе с тем оно характеризуется все же более или менее ярко выраженной мнемической направленно­стью, что не имеет места при непроизвольном запо­минании. Поэтому его никак нельзя считать относи­тельно случайным мнемическим эффектом деятель­ности, направленной на выполнение иных задач, как это характерно для непроизвольного запоминания. Это, безусловно, одна из переходных форм между про­извольным и непроизвольным запоминанием. <...>

Наиболее ярко выражена мнемическая направ­ленность, конечно, при произвольном запоминании. Поэтому сопоставление именно этого вида запоми­нания с непроизвольным должно дать наиболее цен­ный материал для характеристики действия мнеми­ческой направленности в его наиболее ярком выра­жении. В этом плане и проведены наши эксперимен­тальные исследования, имевшие целью выяснить ряд вопросов, касающихся зависимости запоминания от направленности деятельности.

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивно­сти запоминания. Низкая продуктивность непроиз­вольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн, 1903-1904, 1904-1906, Г.Майерс, 1913 и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффектив­нее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из лич­ного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в эксперимен­тальной практике. Одним из наиболее ярких приме­ров его значения является случай, описанный серб­ским психологом Радоссавлевичем (1907) и много­кратно цитированный в психологической литерату­ре. Один из испытуемых этого исследователя не по­нял, в силу плохого знания языка, на котором гово­рил экспериментатор, задачи, которая была постав­лена перед ним, — запомнить относительно неболь­шой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже не­большого материала не смогло осуществиться, не­смотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако, как только задача запомнить была уяс­нена испытуемым, он смог воспроизвести весь ма­териал совершенно точно после всего лишь шести­кратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить под­вергался специальному изучению, в частности ис­следования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключа­лась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой - ознакомиться с анало­гичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае - неожиданно для испытуе­мых) предлагалось воспроизвести воспринятый ма­териал. Итога опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае.

Весьма показателен хорошо известный всем, кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того ма­териала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по оконча­нии опытов могут воспроизвести его крайне недо­статочно, и это имеет место, несмотря на то что эксперименты проводятся с несколькими испытуе­мыми, в силу чего материал воспринимается экспе­риментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности. <...>

Виды мнемической направленности (на

точность, полноту, последовательность,

прочность запоминания) и ихвлияние

На запоминание

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качествен­но своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное со­держание направленности, — это требования, кото­рым должно удовлетворять запоминание, т. е. что имен­но должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленно­сти на то или иное качество запоминания, представ­ленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдель­ном случае и тем самым определяют собой качествен­ное своеобразие направленности запоминания.

Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить толь­ко часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запомина­ется, в других — к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает за­дача (или установка) запомнить тот или иной мате­риал буквально, выучить его наизусть. Другая край­ность — запоминание максимально своими словами.

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стре­мимся к тому, чтобы запомнить события, факты, сло­весный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу - изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто бо­лее удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направ­ленность на запоминание, — направленность на проч­ность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле "навсегда". В других случаях запоминание на­правлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в част­ности, удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после вос­приятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспро­изведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запомина­емое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, напри­мер, что-либо при встрече с определенным челове­ком, при приходе в определенное место и т. п.). <...>

Источники различных видов мнемической направленности

Мы рассмотрели, какое влияние оказывают на запоминание (на его продуктивность и его содержа­ние как особого рода деятельности) различные виды мнемической направленности на качество запоми­нания.

Каковы же источники этой направленности?

Разнообразие их, конечно, весьма велико, но тем не менее можно выделить основные из них, имеющие наиболее важное значение.

Сюда относятся прежде всего цели, которые ста­вятся перед запоминанием, т.е. для чего именно пред­назначается то, что мы запоминаем. Совершенно очевидно, что и здесь мы сталкиваемся с исключи­тельным многообразием, вызванным тем, что виды деятельности, при выполнении которой мы пользу­емся заученным материалом, сами в свою очередь весьма разнообразны.

Учащийся школы, который готовит уроки, за­данные ему на дом, актер, разучивающий роль, те­лефонистка, работающая на коммутаторе и запоми­нающая номер телефона, который ей надо включить, оператор, работающий на пульте управления и по­лучающий различную информацию, которую он дол­жен удерживать в памяти до выполнения определен­ных действий в ответ на принятые сигналы, ученый, фиксирующий в памяти итоги исследования, кото­рое проведено им самим или с которым он знако­мится при чтении научной работы другого исследо­вателя, докладчик и лектор, намечающие содержа­ние предстоящего доклада или лекции, любой чело­век, когда ему дается какое-либо поручение, кото­рое он должен выполнить в определенное время, — каждый из всех этих людей направлен на запомина­ние, соответствующее своеобразию той деятельнос­ти, которую он выполняет.

Цели запоминания каждого из них неодинако­вы, и это определяет собой различие в содержании мнемической направленности и прежде всего раз­личие в направленности на качество запоминания, на то, что в итоге его должно быть достигнуто. То, что требуется от телефонистки, которой надо удер-

живать в памяти названный ей номер в течение са­мого краткого времени, никак не может удовлетво­рить учащегося школы, заучивающего исторические даты или важнейшие количественные показатели из области экономической географии, а то, что впол­не удовлетворяет докладчика — запоминание основ­ного содержания намеченного доклада или ученого — запоминание основных итогов работы другого ис­следователя, никак не может удовлетворить актера, который должен добиться буквального запоминания своей роли.

Полнота, точность, прочность и последователь­ность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от того, какая цель преследуется запоми­нанием в том или ином конкретном случае. В широ­ких пределах варьирует и та деятельность, которая осуществляется в процессе запоминания.

Весьма важную роль в конкретизации мнемичес­кой направленности на определенное качество за­поминания играют требования, предъявляемые за­поминающему другими людьми или им самим. Уча­щийся, готовя уроки, ориентируется на требования, предъявляемые школой, учителем. Ясное понимание их является поэтому существеннейшей предпосыл­кой должным образом направленного запоминания. Школьник должен четко понимать не только что именно, но и как, в какой мере надо выучить задан­ное в школе. Между тем ясное понимание требова­ний, предъявляемых школой к запоминанию, име­ется далеко не у всех школьников. Школа требует от учащихся в значительной степени полного, точно­го, прочного и последовательного запоминания. Это требование в ряде случаев, в особенности у школь­ников младшего возраста, преломляется в сознании учащегося как необходимость сплошного и букваль­ного (или почти буквального) заучивания.

В младших классах этому в значительной мере содействует также то, что запоминать учащимся на этой ступени обучения приходится небольшой по объему, сжато изложенный материал, предоставля­ющий малые возможности для изложения его "сво­ими словами", еще более суживающиеся тем, что рассказывать "своими словами" учащиеся этого воз­раста в достаточной мере еще не умеют.

Все это нередко влечет за собой ложную направ­ленность на буквальное запоминание, не соответству­ющую подлинным требованиям школы и тем целям, которые она перед собой ставит. При этом такая лож­ная направленность становится иногда у школьника привычкой, сохраняет силу и в дальнейшем, на бо­лее поздних этапах обучения, где она уже резко рас­ходится с тем, что требуется от учащихся. В старших классах в связи с увеличением объема учебного мате­риала и различным значением его по содержанию, требующим выборочного запоминания, такая привыч­ная ложная направленность на сплошное, букваль­ное заучивание может стать серьезным тормозом ус­воения знаний. Естественно поэтому, что выработка правильной и четкой мнемической направленности учащихся, соответствующей действительным требо­ваниям школы, является одной из существенных за­дач, стоящих перед школой и учителем.

Видное место среди того, что вызывает направ­ленность на определенное качество запоминания, занимают условия, в каких приходится запоминать.

Естественно, например, что там, где есть полная возможность многократного, ничем не стесняемого восприятия одного и того же материала, мнемичес-кая направленность может быть выражена совсем по-иному, чем в том случае, когда человек стеснен ус­ловиями запоминания, лишен возможности повто­рять материал, не может сделать его восприятие яс­ным, отчетливым, должен выполнить его в кратчай­шее время. Несомненно, что этот последний случай может потребовать значительно более ярко выражен­ной и напряженной направленности, чем первый, где такая направленность может вовсе не требоваться.

Одной из основ направленности на то или иное качество запоминания являются индивидуально-пси­хологические качества личности того, кто запомина­ет. В первую очередь здесь надо выделить индивиду­альные особенности памяти человека, его мнемичес-кие способности, выражающиеся в быстроте, точно­сти и прочности запоминания. Как и всякие способ­ности, они не предопределяют собой однозначным образом направленности человека (в данном случае его мнемической направленности), но, безусловно, оказывают на нее влияние в зависимости от конк­ретной ситуации, в какой запоминание осуществ­ляется. Несомненным является, далее, действие ряда характерологических черт личности того, кто запо­минает, в частности тех его черт, которые выража­ются в отношении к работе, к требованиям, предъяв­ляемым к ней, и к качеству, которому она должна удовлетворять. Значительную роль играют привычки, усвоенные человеком.

Говоря о влиянии отношения к материалу, надо подчеркнуть существенное значение эмоционального отношения, равно как интереса к тому, что надо за­помнить. Если, как мы видели выше, спорным еще является вопрос о том, какой материал запомина­ется лучше - приятный или неприятный - и оказы­вает ли вообще какое-либо действие на эффект за­поминания положительный и отрицательный эмо­циональный тон материала, то вряд ли можно счи­тать спорным, что направленность на запоминание, желание запоминать тот или иной материал, отно­шение к запоминанию в существенной мере опреде­ляются тем, каково эмоциональное действие этого материала, каков его эмоциональный тон. Каждому хорошо знакомо из личного опыта желание запом­нить то, что понравилось, что вызвало положитель­ную эмоцию. Не менее значительно влияние интере­са, какой вызывается у нас материалом. Общеизвес­тно, какие усилия требуются иногда для того, чтобы заставить себя запомнить скучный, неинтересный материал, и, наоборот, как легко возникает направ­ленность на запоминание в тех случаях, когда мате­риал в том или ином отношении интересен для нас. Наряду с индивидуально-психологическими ка­чествами личности должны быть учтены возрастные особенности, которые существенно определяют на­правленность на то или иное качество запоминания, так как с ними связаны умения, приобретенные в области памяти, опыт запоминания, своеобразие целей запоминания, своеобразное отношение к тому, что должно быть достигнуто в итоге запоминания.

Важную группу условий, определяющих конк­ретное содержание направленности на запоминание, образуют особенности материала, который надо за-

помнить, и прежде всего объем его, т. е. количество того, что нужно запомнить. Естественно, что неболь­шой по объему материал в большей мере стимули­рует полное и точное запоминание, чем объемный, обширный материал. Это объясняется тем, что воз­можность реализации полного и точного запомина­ния при наличии большого материала менее значи­тельна, и это не остается без влияния на направлен­ность запоминания. Там, где достичь полного и точ­ного сохранения в памяти труднее, там цель добить­ся такого запоминания ставится только под влияни­ем каких-либо особых соображений. Между тем в случае запоминания незначительного по объему ма­териала направленность на полное и точное усвое­ние возникает часто сама собой, в форме даже мало сознаваемой установки.

Вторая особенность материала, влияющая на направленность запоминания, — его плотность, или количество мыслей и фактических данных, прихо­дящихся на единицу объема. Сжатое изложение, на­сыщенное богатыми фактическими данными, в боль­шей мере предрасполагает к полному и точному за­поминанию, чем изложение пространное, развер­нутое, содержащее в себе сравнительно небольшое количество фактических данных.

Существенную роль играет значение отдельных частей материала. В тех случаях, когда надо запоми­нать материал разнородный по своему значению, легче и скорее возникает направленность на выбо­рочное запоминание, так или иначе отклоняющее­ся от "подлинника".

Неодинакова направленность на запоминание и в зависимости от того, какой вид материала запо­минается нами. Некоторые виды материала почти принудительно стимулируют к определенной направ­ленности. Другие же его виды предоставляют больше свободы тому, кто запоминает. Сами по себе они оказывают на направленность запоминания слабое действие.

Рассмотрим некоторые примеры.

Одним из видов материала, наиболее стимулиру­ющего определенную направленность на запомина­ние, являются всякого рода термины, названия, фор­мулы, в известной мере числовые данные и т. п. Этот материал требует направленности на максимально точное его усвоение, абсолютно соответствующее "подлиннику" (относительно числовых данных мы сде­лали оговорку, сказав в "известной мере" потому, что иногда, запоминая эти данные, мы довольствуемся усвоением только общего их масштаба, т. е. запомина­ем лишь, какого именно порядка эти числа).

К этой группе близко (по своему действию на направленность запоминания) подходят определе­ния, афоризмы, загадки, пословицы, поговорки, вообще все, что требует точной, ясной, определен­ной, т. е. "именно такой, а не иной" формулировки. Там, где мысль и ее словесное выражение связаны между собой настолько тесно, что уже самое незна­чительное отклонение от данной формулировки из­меняет выражаемый ею смысл, там, естественно, на­правленность на точное запоминание стимулирует­ся максимально, причем не какими-либо побочны­ми соображениями, а именно особенностями мате­риала. В значительной, хотя, может быть, и не в пол­ной мере, все сказанное относится и к такому мате-

риалу, как различного рода законы, правила, инст­рукции и т. п.

Наряду с направленностью на полноту и точность запоминания материал может вызывать и направ­ленность на запоминание последовательности, в ка­кой он дан. К такому материалу относится, напри­мер, все, что содержит в себе более или менее слож­ный ход рассуждения, доказательства, т. е. характе­ризуется строго определенной логической последо­вательностью. При запоминании этого материала не­обходимо запоминать и ту последовательность, в какой даны его отдельные части (различные вытека­ющие друг из друга, взаимосвязанные между собой положения). Без этого усвоение такого материала лишается главного, основного, в значительной мере теряет смысл. Отсюда естественно, что направлен­ность при его запоминании должна обязательно включать в себя тенденцию сохранить в памяти не только отдельные части материала сами по себе, но и последовательность, в какой они следуют друг за другом, вытекая одна из другой.

Сходное, хотя и менее сильное, действие на на­правленность при запоминании оказывают материа­лы повествовательного характера, вскрывающие пос­ледовательность фактов, действий, событий.

Важную роль в качестве основы мнемической направленности играет трудность материала. Очень легкий материал (в особенности небольшой по объе­му, что в свою очередь является одним из условий его легкости) вызывает тенденцию к полному и воз­можно более точному запоминанию. То же самое наблюдается, однако, и в обратном случае, т. е. тог­да, когда приходится запоминать очень трудный ма­териал. Особенно ярко в этих случаях бывает выра­жена направленность на точное запоминание. Мате­риал средней трудности допускает больший простор направленности, и она не бывает связана в этих слу­чаях с материалом однозначным образом.

Констатируя значительное влияние материала и его особенностей на содержание мнемической на­правленности, надо подчеркнуть, что сам по себе материал не вызывает еще строго определенной мне­мической задачи или установки, если нет налицо субъективного отношения к материалу, соответству­ющего той или иной направленности.

Существенную роль играет осознание в этом слу­чае своеобразия материала как материала определен­ного типа и тех требований, какие предъявляются им к запоминанию. Для того чтобы тот или иной матери­ал вызвал соответствующую ему мнемическую направ­ленность, необходимо, чтобы, запоминая, мы пони­мали, с какого рода материалом имеем дело и какие задачи он ставит перед запоминанием.

Естественно, что у взрослых все необходимые для этого предпосылки имеются в гораздо большей мере, чем у детей. Поэтому специфическое действие разного вида материала на направленность запоми­нания у взрослого выражено более четко, чем у ре­бенка. У детей особенности материала, определяю­щие своеобразие мнемической направленности, бывают выявлены еще недостаточно. Материал не выступает у них во всем своем мнемическом своеоб­разии. Отношение к разным типам материала не яв­ляется еще достаточно дифференцированным. По­этому направленность на запоминание :в той мере,

в какой она определяется материалом, носит у них еще недостаточно специализированный характер.