Эмоциональные и мотнвацнонные состояния

Проблемная ситуация может вызывать у решаю­щего задачу различные эмоциональные и мотиваци-онные состояния. Эти состояния могут, в свою оче­редь, влиять на эффективность решения задач. Су­ществует много экспериментальных приемов вызы­вать эмоциональное напряжение в ситуации реше­ния задач, и психологи широко используют эти при­емы в своих исследованиях. В одном из них Рей (1965) давал испытуемым задачу, в которой нужно было выбрать из набора предлагаемых принципов реше­ния только один - "правильный". Но одной полови­не испытуемых сначала была предъявлена задача, в которой фактически не было "правильного" прин­ципа. Эта группа "неудачников" работала над данной фрустрирующей задачей в течение 12 мин по предъяв­ления настоящей, решаемой задачи. "Контрольная" группа — другая половина испытуемых — решала на­стоящую задачу сразу. В результате 49% "контрольных" испытуемых и только 32% "неудачников" решили за­дачу за установленное время.

По-видимому, такое открытие не было для нас сюрпризом. Существуют убедительные доказатель­ства, что интеллектуальные способности, как пра­вило, страдают от неудач. Тем более неожиданным является утверждение Левитта (1956) о том, что ус­пех также может ухудшать решение творческих задач. В своем обзоре экспериментальных результатов, по­лученных при использовании тестов на установку типа "сосуды с водой", он замечает, что в экспери­ментах Ковена (1952) как "поощряемая", так и "стрес­совая" группы испытуемых гораздо дольше продол­жали применять первоначальный и не самый луч­ший способ решения, чем это делали испытуемые

"умеренно стрессовой" группы. По-видимому, чув­ство успеха может, как и фрустрация, понижать эф­фективность решения задач.

Короче говоря, когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определен­ных границ. После этого любое повышение мотива­ции приведет к снижению эффективности решения задач. Конечно, точка "оптимальной" интенсивнос­ти мотивации будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частно­сти, от личностных характеристик человека, к об­суждению которых мы и переходим.

Личностные факторы

Люди существенно различаются по степени восприимчивости к ситуационным влияниям, воз­никающим при решении задач. Эти индивидуальные различия отражают взаимодействия ситуационных детерминант процесса решения с такими устойчи­выми характеристиками человека, как его знания, интеллект и личностные черты.

Существует много примеров таких взаимодей­ствий. Например, с увеличением наших знаний об исследуемом объекте его ситуационные признаки как бы отходят на второй план: астроном, знающий, что луна лишь отражает свет солнца и не имеет собствен­ного источника световой энергии, вряд ли будет вос­принимать ее как "жар-птицу, летящую по ночному небу". Оказалось также, что эффект установки легче вызывается у людей со сравнительно низким интел­лектом. И наконец, степень влияния эмоционально­го напряжения, вызванного проблемной ситуацией, на процесс решения задачи отражает различия ус­тойчивых личностных характеристик. Читатель, ве­роятно, вспомнит среди своих друзей и тех, кто "па­сует" перед трудностями в решении задачи (скажем, при дефиците времени), и тех, кто продолжает ра­ботать эффективно при любых обстоятельствах.

Рассмотрим теперь личностные факторы более детально.

Знания

В любом обсуждении решения творческих задач — как у изобретателя-практика, обобщающего свой собственный опыт, так и у психолога, создающего свою теорию на основе лабораторных эксперимен­тов, — подчеркивается тесная взаимосвязь между знаниями и творчеством. Эту взаимосвязь отражают два противоречащих друг другу положения, каждое из которых является валидным.

С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач. Действительно, для решения трудной задачи человек должен иметь не­обходимые специальные знания. Чем больше извест­но нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.

С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, сте-

Функция предметов

Крючок и труба Крючок или труба Не упоминаются

реотипных значений объекта. В этом смысле чем меньше знаний чело­век получил в прошлом, тем лег­че ему найти необычную, ориги­нальную идею решения. Известно мною примеров, когда ученые до­бивались значительных творческих успехов в новых для себя областях. Оснащенные не слишком боль­шим запасом знаний, они задавали проницательные и глубокие вопроси, позволяющие увидеть новые пути решения старых и трудных проблем.

Важное значение для решения задач имеет сте­пень готовности знании к их применению. Одним из экспериментальных подтверждений этому служит исследование П.Саугстада и К.Раахейма (Раахейм, 1965) из университета к Осло.

Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на поле, пересылать шарики из стакана G в контей­нер О, не заходя за черную линию (рис. 1).Решение: согнуть гвоздь клешами, привязать этот крючок к концу веревки и бросить гак, чтобы зацепить им де­ревянную раму F, затем подтащить ее к себе, минуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью ре­зиновых колен соединить их в одну длинную трубу. Теперь по этой бумажной трубе шарики можно пере­сыпать в контейнер О.

Перед выполнением задания испытуемых про­сили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных затем в эксперименте. Они говорили, например, что с помошыо гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т. д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из названных функции. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два "необычных" значения: гвоздь как крючок и газеты как "труба" (или "туннель"). Ис­пытуемые разделились на три группы: !) упомянув­шие в своих иллюстрациях "крючок" и "трубу".

Количество испытуемых

Процент решений

18 40 37

89 42 19

2) упомянувшие лишь то или друтос и 3) не указав­шие этих функций. Результаты эксперимента пред ставлены в таблице.

Интеллект

Интеллект - это относительно стабильная спо­собность человека, которую он использует в основ­ном с постоянной интенсивностью в каждой новой ситуации решения задач.

Экспериментальные исследования отношении интеллекта к решению задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеизвестного положения, что умные люди решают задачи лучше. Необходимо полно и точно определить специфические функшш интеллекта в решении задач. О высокой восприим­чивости людей с низким интеллектом к эффекту ус­тановки мы уже говорили. Клаусмайср и Лафлпп (1961), определяя продуктивность решения задач IS-летними детьми, выявили различие между деть­ми с высоким и низким 1Q. Оно состояло с том, что первые демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают все неверные решения. Ослер и Траутман (1961) выяснили также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно сложные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие некоторому основному принципу, и, таким образом, с большой вероятностью достигают агв-решеиий. Дети с нормальным интеллектом, на­против, рассматривают несколько гипотез и продви­гаются в решении постепенно.

Личность

Личностные факторы, связанные с решени­ем задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решающих за­дачи, отличают такие характеристики, как гиб­кость, инициатива и уверенность. Существую! убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социальному давлению связана с малой продуктивностью решения за­дач. Накамура (1958) установил, что конформ­ные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учитывались интеллектуальные раз­личия конформных и некоиформных студентов). Маккоби, Доуяей, Хатен и Дегерман U965) в экспериментах с детьми младшего школьною возраста выделили еще один коррелят способ­ности решать задачи. Умение сдерживать свои движения, определенное с помощью соответ­ствующих проб (например, чертить линии па бумаге, делая это "очень медленно"), связано с высокой эффективностью в решении перцеп­тивных задач. Это не значит, что дети, решаю-

Рис. 1

щие задачи хорошо, были менее активны. Измере­ния общего уровня их активности в игре не показа­ли подобной взаимосвязи. Относится ли эта способ­ность контролировать и по необходимости сдержи­вать моторную активность к умению строго следо­вать инструкции или является особым личностным фактором "внутреннего контроля"? Надеемся, что ис­следователи еще ответят на этот вопрос.

Помимо изучения влияния различных личност­ных черт на процесс решения задач, можно иссле­довать личностные характеристики людей, ярко про­являющих творческие способности в своей профес­сиональной работе. Большинство текущих исследо­ваний по этому вопросу проводится в Институте диагностики и изучения личности (Калифорний­ский университет). Изучаются такие представители творческих профессий, как архитекторы, художни­ки, математики, бизнесмены и ученые.

Для всех этих групп было установлено, что более творческие люди не обязательно обладают значитель­ными интеллектуальными преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творчес­кими людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечательных личностных раз­личий. Пожалуй, самым поразительным из них было

то, что в творческих людях удивительно "смешива­ются" подлинная личностная зрелость и некоторые "детские" черты. Так, по данным Чемберса (1964), творческий человек склонен к самоуверенности, до­минированию в своих отношениях с другими, он бы­стро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко считается с мнением других и не ждет от них одобрения своей работы. Его склонность к нонкон­формизму, иногда даже беспричинному, и незави­симость в суждениях доходят подчас до стремления к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне резок и критичен к своим и чужим недостаткам. Та­ким образом, сущность творческого человека за­ключается в том, что он способен сочетать в себе удивление, воображение и честность ребенка с по­знавательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.

Когда творчество рассматривают в связи с успе­хами в научной работе, то легко — слишком легко -предположить, что оно представляет собой общую, глобальную характеристику. Однако анализ показы­вает, сколь различны способности и навыки, необ­ходимые даже для одного-единственного творческо­го акта. Но именно в силу такого разнообразия оста­ется актуальным поиск общих критериев для опре­деления творческих способностей, изучение жизни творческого человека в целом.