Глава VII. Психологические основы обучения
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
Учитель сталкивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, в том, что учитель не умеет использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.
Некоторые дети испытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особого подхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание, затруднение при ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает, что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учиться. При этом ребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучить материал, хорошо написать контрольную работу, а если ребенок что-то не понимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задача учителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. У детей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувством уверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможет при работе с классом надеяться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.
Каждый ученик имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприятие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (кинестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприятия и понимания информации в психологии называется репрезентативной системой.
ят несколько иначе. Наше образование заботится в первую очередь о большинстве учеников и ориентировано на учеников среднего уровня. Для детей, отстающих в своем развитии и неуспевающих в школе, организованы специальные учебные учреждения (Институт коррекционной педагогики РАО), созданы специальные учебные программы. Для одаренных детей сделано гораздо меньше. В России созданы внешкольные организации, работающие с одаренными детьми: студии, кружки, творческие мастерские. Известны центры каникул для одаренных детей в Европе, где отдыхают и обучаются дети из разных стран1.
На уровне школы с одаренными детьми работают учитель и школьный психолог. Главная задача педагога - выявление одаренности учеников и создание для них необходимых условий в плане учебы и отношений со сверстниками, а при необходимости - указание путей обращения во внешкольные заведения, работающие с одаренными детьми. Лучше не занимать позицию невмешательства в развитие способностей у таких школьников, но и чрезмерные перегрузки могут отбить у ребенка охоту к учению и деформировать познавательные потребности. Не следует поощрять в одаренном школьнике стремление обгонять школьных товарищей, необходимо воспитывать стремление к развитию, желание работать, самостоятельность, творчество.
Школьный психолог располагает средствами выявления одаренности и может дать рекомендации по созданию индивидуальных условий, учитывающих особенности конкретного ребенка, вести работу с учителями и родителями. Цель работы психолога -обеспечить наилучшие условия для развития детских способностей, найти правильный индивидуальный подход к ученику, основанный на его особенностях.
Отечественные и зарубежные психологи заняты проблемами разработки учебных программ для одаренных детей, которые были бы направлены на интеллектуальное творческое и эмоциональное развитие.
Глава VII. Психологические основы обучения
В учении, чаще называемом в психологии учебной деятельностью, всегда участвует сознательная установка личности на овладение знаниями, навыками и умениями как его продуктами. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки и умения. Именно это дает основание рассматривать учение как учебную деятельность. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент - один из основополагающих в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания.
В анализе учебной деятельности Д.Б.Эльконин подчеркивает центральное значение изменений, происходящих в самом ребенке, не только в уровне его обученности (запас знаний, умений, навыков), но и в уровне сформированности отдельных сторон его деятельности.
Учебная, как и любая развернутая, деятельность предполагает достижение ряда целей. Деятельность осуществляется совокупностью действий, которые подчиняются частным целям. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Впоследствии происходит порождение частных целей самим учеником (целепо-лагание). Если в постановке общих целей учения он сам фактически не может принимать участия (цели задаются обществом, учебным планом, программой, методическими разработками и учителем), то в постановке частных целей учащийся может принимать самое непосредственное участие. Учебный процесс требуется строить таким образом, чтобы он не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и далекие цели, исходя из задач учебной деятельности. Учебная деятельность сложна по своей структуре. Отечественные психологи рассматривают ее как единство нескольких компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий по контролю за процессом усвоения и оценки степени усвоения.
Учебная задача не всегда совпадает с конкретно-практической. Например, перед учащимися может ставиться задача выучить дома стихотворение. Или же научиться заучивать его. В первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача - указываются способы работы со стихотворениями. Усвоение учебной задачи должно стать целью. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Существенное отличие учебной задачи в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми он действует.
В процессе учебной деятельности учебная задача дается в определенной учебной ситуации — нейтральной или проблемной.
Создание проблемной ситуации предполагает:
1) наличие проблемы, затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным; недостаточность стандартных средств решения;
2) наличие учебно-познавательной потребности обучающегося;
3) наличие у субъекта интеллектуальных возможностей решать задачу.
Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в раскрывающемся отношении, свойстве или способе действия.
Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса: «почему?», «как?», «в чем причина?», «какова связь этих явлений?»
Вот пример создания проблемной ситуации (рекомендация A.M. Матюшкина1). Перед школьниками ставится такая задача: построить треугольники по заданным трем углам (специально давались такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить, почему невозможно построить треугольники.
Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то неизвестное, т.е. возникает проблема, которая требует от человека мыслительных действий. Когда в Деятельность человека включается мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу. Задача возникает в результате анализа проблемной ситуации.
' Подробнее см.: Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении И обучении. М, 1972.
Учебное действие складывается из учебных операций. Ребенок усваивает понятия, действуя с предметами. Можно просто сообщить ему, из каких частей состоит слово, показать на примере, затем предложить ряд задач на определение корня и других морфологических частей слова, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяются части слова. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций. Знание способов действия обеспечивает как успех в деятельности, так и успешный результат. Успешный же результат стимулирует активность и поддерживает устойчивую мотивацию.
Действие по контролю за ходом усвоения — сличение, соотнесение выполненных действий с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет путем подражания учителю, формирование его осуществляется стихийно, путем примеривания, на основе проб и ошибок. Как правило, имеет место контроль по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ?», «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте?» Но наибольшей мотивационной силой обладает текущий контроль, контроль за способом усвоения, когда учащийся должен выяснить, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит сделать. Одновременно идет контроль качества: как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям, т.е. ученик все время видит степень своего продвижения вперед и приближения к цели, что, в свою очередь, поддерживает его мотивацию.
Действие оценки степени усвоения - процесса оценивания ребенком своей деятельности на различных этапах ее осуществления (оценки как компонента учебной деятельности) - идентично некоторым аспектам самооценки. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет ему определить меру своего продвижения. Этим обеспечивается как бы самодвижение учащегося вперед. Самая общая и самая важная функция самооценки — регулятивная. Самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития учения. Выделяют два вида самооценки:
1) ретроспективная - оценка результатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);
2) прогностическая - оценка субъектом собственных возможностей («Могу ли я справиться с этой задачей или нет?»).
Научение — это устойчивое, целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается ; непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Выделяют разные виды научения. Например, уже в ран-' нем детстве ребенок научается различать цвета, звуки, форму пред-метов. Это сенсорное научение, в ходе которого формируется раз-\ личение чувственных сигналов - процессы восприятия, наблюдения, узнавания (малыш научается переходить улицу при зеленом I свете светофора). Рано у ребенка проявляется и моторное научение. Он научается ходить, произносить звуки. Сенсомоторное научение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполне-; ние сложных действий под контролем восприятий и представле-[ ний (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека. Более высокий уровень - интеллек-| туальное научение (понятиям, мышлению).
Научение может происходить в самых различных видах дея-г тельности. Хватание и манипулирование предметами, ползание и I ходьба научают малыша координации движений и ориентировке [ в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей; исполь-{ зование вещей научает ребенка познанию назначения вещей; игра, труд, общение с другими людьми и т.д. непрерывно в течение всей г жизни обогащают человека новыми сведениями. Однако во всех I названных случаях усвоение знаний не выступает как цель, по-| этому результаты такого научения, как правило, случайны, а зна-! ния отрывочны и бессистемны. Это скорее разрозненные сведе-| ния, умения, навыки. Развитие ребенка в данном случае будет \. неравномерное, случайное. При случайном научении след глав-| ным образом оставляет то, что связано с активной деятельностью I человека. Такое научение не может быть ведущим, но оно может | быть использовано как средство, облегчающее выполнение целе-I направленной деятельности (например, учебной). Избежать ука-I занных недостатков можно только в том случае, когда целью дея-[ тельности становится само научение. Деятельностью с таким целеполаганием является учение (подробнее см. [36]).
Обучение и умственное развитие. Активность учащегося зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), I особенностями деятельности школьника (учение) и характером их взаимодействия и степенью согласованности.
К особенностям преподавания можно отнести учебный материал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что делают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, навыки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу — задачу развития. Важно, чтобы ребенок не только усвоил знания, но и развил определенные психические свойства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для дальнейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное развитие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и ученика и характером связей и взаимодействия между ними.
Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собственными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.
Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассматривают обучение и развитие в диалектическом единстве при ведущей роли обучения. С их точки зрения, обучение - важнейший стимулятор развития и в то же время оно само опирается на развитие. Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образный; обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип. Обучение не только опирается на возрастные возможности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ставит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные потребности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал. Такой подход вообще снимает проблему развития в процессе обучения.
Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.
До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированное™ понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития — установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельнос-[ ти, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, '• воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный | прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике.
Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной Е деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной (деятельности. В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему. Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других - развитие качеств ума и т.д.
Проблема диагностирования умственного развития. Еще Л.С. Выготский в свое время выступал против метода тестов как единственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования которого и применялись тесты) не исчерпывает всей его картины. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития определяются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Определение еще не созревших на сегодняшний день, но находящихся в процессе созревания процессов («зоны ближайшего-развития») и составляет вторичную диагностику развития.
Исследуя, что ребенок способен самостоятельно выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что он способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский. В одних случаях это действительно дефект в умственном развитии ребенка, в других — это результат отсутствия необходимых и достаточных для решения знаний и умений.
«Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только тесты, простирающиеся вперед на полгода... Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития»1.
Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего развития» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения (подробнее см. [48, 57, 66]).