Методы и результаты исследования устной речи

Для обследования устной речи младших школьников применялись традиционные логопедические методики [10, 32, 64, 75, 90) направленные на изучение всех сторон речевой системы.

При диагностике фонетика-фонематической стороны речи изучались:

§ звукопроизношение (повторение различных звуков, слогов, слов и предложений);

§ фонематическое восприятие (повторение слогов с оппозиционными звуками: са-за-са, жа-жа-ша, ча-ща-ча, ся-ся-ща, по-бо-по и др.; дифференциация слов-паронимов);

§ звуковой анализ (выделение ударных и безударных гласных звуков в начале, середине и конце слова; выделение согласного звука в начале, середине и конце слова; определение количества звуков и слогов в словах);

§ звуковой синтез (составление слов из изолированных звуков, данных в правильном и нарушенном порядке);

§ звуко-слоговая структура слова (воспроизведение слов сложной слоговой структуры: кораблекрушение, представление, регулировщик, квадратный).

Результаты обследования устной речи оценивались в баллах. За каждую допущенную ошибку при выполнении проб начислялся один штрафной балл.

На материале самостоятельных монологических высказываний (пересказ басни Л. Н. Толстого «Курица и золотые яйца» и рассказ по серии сюжетных картин «Воробей и котята», взятых из учебного пособия И. В. Баранникова и Л. А. Варковицкой «Русская речь в картинках» [14]) анализировались следующие параметры:

Лексика-грамматическое оформление высказывания:

§ грамматическое оформление высказывания (количество и виды аграмматизмов);

§ лексическое оформление высказывания (наличие вербальных замен слов, средний индекс прономинализации — отношение общего количества использованных местоимений к числу употребленных в самостоятельных высказываниях существительных).

Программирование связного речевого высказывания:

§ способность передать смысл рассказа;

§ синтаксическая организация высказывания (среднее количество простых и сложных предложений, средняя длина предложения, средняя длина рассказа, пропуски значимых частей, инверсии).

Результаты исследования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также связной монологической речи учащихся фиксировались в индивидуальных речевых картах, образцы связной речи записывались на магнитофонную ленту.

На момент обследования устной речи детей контрольной группы нарушения звукопроизношения отмечены у 27% учащихся, а экспериментальной — у 26% школьников. Надо отметить, что поскольку дети с нарушениями звукопроизношения посещали логопедические занятия на школьном логопункте, фонетические дефекты речи выявились только у учеников первых и значительно реже вторых классов. У более старших детей имевшиеся ранее нарушения звукопроизношения на момент проведения исследования были уже устранены. Среди первоклассников контрольной группы фонетический дефект зарегистрирован в 36% случаев, среди их ровесников экспериментальной группы — в 47%. Во втором классе нарушение звукопроизношения осталось непреодоленным у 18% школьников контрольной и 5% учащихся экспериментальной групп. Тот факт, что среди школьников с дислексией нарушения звукопроизношения встречалось несколько реже, чем у детей с нормальным чтением, объясняется логопедической работой, которая проводилась с ними с первого класса. При поступлении в школу фонетический дефект учащихся экспериментальной группы был выражен гораздо сильнее, что и определяло их приоритетное зачисление на логопедические занятия. Среди учеников третьих и четвертых классов детей с нарушением звукопроизношения не выявлено.

Анализ нарушений звукопроизношения у детей контрольной и экспериментальной групп позволил нам обнаружить, что самым распространенным фонетическим дефектом оказались искажения звуков [р], [р'], [л], [л'] и шипящих, значительно реже — свистящих звуков. Смешений звуков нами не выявлено.

Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи двух заданий: повторения цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, и различения слов-паронимов. При выполнении первого задания дети допускали различные опшбки: уподобление звуков («ша-ша-ша» вместо ша-жа-ша), нарушение порядка воспроизведения слогов («са-са-за» вместо са-за-са), пропуски слогов («ча-ща» вместо ча-ща-ча). Такие ошибки были зафиксированы у 10% учащихся контрольной группы и у 28% детей экспериментальной группы. При различении на слух слов-паронимов никто из учащихся контрольной и экспериментальной групп ошибок не сделал.

При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно определяли заданный звук (в начале, середине и конце слова), особенно в слабых позициях; ошибались в подсчете количества звуков в слове и назывании их последовательности. Самые распространенные ошибки — называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки звуков. В контрольной группе 24% детей в той или иной степени не справились с заданиями на фонематический анализ, а в экспериментальной группе таких детей оказалось 51%.

Для исследования звукового синтеза детям предлагалось составить слово из изолированных звуков, предъявленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» выполнить задание оказалось гораздо сложнее. С этим заданием не справились 17% учащихся контрольной и 41% учеников экспериментальной групп.

Воспроизведение слов сложной слоговой структуры вызвало затруднения у многих школьников как контрольной, так и экспериментальной группы. В процессе выполнения этого задания дети пропускали звуки («кораблеку-шение») и слоги («корабкрушение») в словах, нарушали последовательность звуков («легурировщик») и слогов («религуровщик»), добавляли звуки («корабылекруше-ние») и слоги («водонедопроницаемый»), заменяли звуки («представнение»). Подобные ошибки были зафиксированы у 26% учащихся контрольной и 43% учащихся экспериментальной групп.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что практически по всем пробам, направленным на изучение фоне-тико-фонематической стороны речи, количество детей, допустивших ошибки, всегда было больше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Среднее количество ошибок, допущенных детьми контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской стороны речи, представлено в таблице 11.

Таблица 11. Ошибки, выявленные при обследовании фонетика-фонематической стороны, речи у школьников контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее количество ошибок	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t-крите-рий	тест Манна — Уитни
Нарушение звукопроиз-ношения	0,4	0,8	р = 0,008	р = 0,169
Повторение серий слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки	0,10	0,46	р = 0,016	р = 0,053
Различение слов-паронимов			—	—
Звуковой анализ	0,59	1,59	р = 0,153	р = 0,039
Звуковой синтез	0,21	0,62	р = 0,013	р = 0,026
Нарушение звуко-слоговой структуры слова	0,65	1,03	р = 0,239	р = 0,290

Среднее количество ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группы при выполнении всех заданий, больше, чем в контрольной группе. Статистически значимыми эти различия оказались по количеству неправильно произносимых звуков, ошибок повторения слогов, содержащих оппозиционные звуки, ошибок при фонематическом анализе и синтезе слов.

Результаты изучения фонетико-фонематической стороны речи младших школьников указывают на то, что, во-первых, в экспериментальной группе количество детей с нарушением этой стороны речи было больше, чем в контрольной группе, и, во-вторых, эти нарушения у них имели более выраженный характер, чем у ровесников из контрольной группы.

Анализ результатов выполнения проб, направленных на изучение лексика-грамматической стороны речи, обнаружил, что наиболее частыми ошибками, свидетельствующими о несформированности лексического компонента речи, оказались замены, отражающие нарушение поиска слов: хозяин — «старик», «дед», «охотник», «мужик»; воробей — «птичка», «синичка» (смешение видовых признаков), внутри — «в мешке», «в животе»; ком — «кусок», «комок», «камень», «слиток»; взлетел — «вылетел», «вскочил» (смешения по внешнему сходству), пень— «корень дерева», «срезанное дерево», «срубленный дуб», «ствол» (смешение признаков «часть —целое»); или колебания ребенка при подборе того или иного слова: птичка вдруг с пенька «спрыгнула», «слезла», «улетела»; котята хотели ее «получить», «съесть»; а когда они прыгнули на него, воробей быстро «вспорхнул», «улетел», «отлетел»; однажды две кошки увидел и «птичку», «воробья».

Замены слов в монологических высказываниях допустили 59% учащихся контрольной и 51% учащихся экспериментальной групп.

На основе детских высказываний вычислялся индекс прономинализации — отношение числа местоимений, употребленных в тексте, к числу существительных, использованных в нем. Высокий показатель индекса прономинализации свидетельствует о наличии лексических трудностей у ребенка. В обеих группах были обнаружены дети и с очень высоким, и с очень низким индексом прономинализации. В контрольной группе 10% учеников, а в экспериментальной — 21% имели высокий индекс прономинализации. Очень низкий индекс прономинализации отмечен у 51% школьников контрольной и 24% учащихся экспериментальной группы. Приведем примеры монологических рассказов детей с высоким и низким индексом прономинализации.

Рассказ Кати Л., ученицы первого класса (контрольная группа): Кошка гуляла и вторая гуляла. Они увидели воробья и захотели съесть его. Но они не смогли его съесть, потому что они хотели взять, а он улетел, и они стукнулись головами. В тексте 7 местоимений и 3 существительных. Индекс прономинализации — 2,3.

Рассказ Насти Г., ученицы первого класса (экспериментальная группа): Кошки захотели... ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. Птица сидела на пеньке. А кошкам, они любили есть птиц, захотелось птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Кошки головами стукнулись и разбежались, а птица снова села на пенек. В тексте 3 местоимения и 15 существительных. Индекс прономинализации — 0,2.

О недостаточной сформированности грамматического строя речи свидетельствовали нарушения словообразования и словоизменения: Они увидели птицу и стали «набрасывать» на нее, воробушек — «воробьенок».

Ошибки словообразования были выявлены в рассказах 17% школьников контрольной и 18% детей экспериментальной группы. К этому виду ошибок относились ошибки образования глаголов: отпрыгнули — «распрыгнулись».

Аграмматизмы, проявляющиеся в нарушениях словоизменения, встречались у 10% учащихся без нарушений чтения и у 18% учеников с дислексией.

Сравнительные данные о количестве ошибок лексико-грамматической стороны речи учащихся контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 12.

Таблица 12. Ошибки, выявленные при обследовании лексико-грамматической стороны речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее количество ошибок	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t-критерий	тест Манна— Уитни
Замены слов	0,76	0,82	р = 0,712	р = 0,819
Индекс прономинализации	0,36	0,58	р = 0,123	р = 0,036
Ошибки словообразования	0,17	0,23	р = 0,603	р = 0,866
Ошибки словоизменения	0,10	0,21	р = 0,287	р = 0,369

Из таблицы 12 следует, что учащиеся с нарушениями чтения достоверно отличались от своих ровесников без нарушений чтения только по показателю индекса прономинализации, то есть в рассказах и пересказах учащихся экспериментальной группы было достоверно меньше существительных по сравнению с местоимениями, чем в контрольной группе. По всем остальным анализируемым параметрам между учащимися контрольной и экспериментальной групп достоверных различий не обнаружено. Несмотря на то, что в экспериментальной группе детей с нарушениями лексико-грамматической стороны было больше, степень выраженности этих нарушений приблизительно одинакова в обеих группах.

Рассмотрим результаты изучения связной монологической речи у школьников обеих групп. На основе самостоятельных высказываний детей (пересказа басни Л. Толстого «Курица и золотые яйца» и рассказа по серии сюжетных картин «Котята и воробей») были найдены | средние значения всех анализируемых параметров.

Ошибки, свидетельствующие о трудностях программирования связного речевого высказывания, допускались примерно с одинаковой частотой учащимися и контрольной, и экспериментальной групп. К таким ошибкам, прежде всего, относятся пропуски значимых частей текста, которые приводят к искажению смысла всего рассказа. Они имели место в рассказах 41% школьников контрольной и 38% детей экспериментальной групп.

Приведем примеры пропусков значимых частей в пересказах и рассказах учащихся начальных классов:

Оля Г. (первый класс, экспериментальная группа): Были на лугу два котенка. Вдруг сел воробей. Они хотели поймать его и ударились. Потом они взяли и разбежались.

Аня Г. (второй класс, контрольная группа): У одного хозяина была курица. Хозяин захотел побольше золота. И он убил курицу, а она оказалась простой.

Лиза Ш. (третий класс, экспериментальная группа): Шла курица нести яйцо. Она несла золотое яйцо. Дед захотел побольше золота и убил курицу.

О нарушении связной речи свидетельствовали также пропуски членов предложения. Например, в пересказе ученика первого класса, вошедшего в экспериментальную группу, Саши С. были пропущены сказуемое и подлежащее: Старик. У него была курица. Курица несла золотые яйца. Старик подумал и убил курицу. Подумал, что там много золота. А там оказалось пусто. Как все нормальные курицы.

В контрольной группе сказуемое пропустили 7%, подлежащее — 3%, дополнение — 17% учащихся. В экспериментальной группе эти нарушения были зафиксированы с частотой 8, 13 и 13% соответственно.

У 10% учащихся контрольной группы в самостоятельных высказываниях присутствовали необоснованные перестановки слов предложения, инверсии. В экспериментальной группе таких детей было 15%. Пример инверсии в рассказе ученицы первого класса экспериментальной группы Наташи А.: Жил старик. У него курица яйца несла золотые. Он захотел сразу золота побольше, и зарезал ее. А в ней ничего не было.

Многие дети обеих групп при составлении предложений использовали шаблонные, однотипные конструкции: 1. Котята гуляли. Потом они увидели птичку и хотели ее съесть. Потом они прыгнули вдвоем, а птичка улетела. Потом они убежали. 2. Кошки ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. А кошки они любили есть птиц, и захотелось им эту птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Они головой стукнулись и разбежались. А птица снова села.

Состояние функции программирования речевого высказывания отражается и в количестве простых и сложных предложений в текстах пересказа и рассказа, в средней длине текста и в средней длине предложения. В контрольной группе в среднем текст состоял из 2,83 простых и 2,07 сложных предложений. В экспериментальной группе составленные детьми тексты содержали в среднем 3,03 простых и 1,97 сложных предложений. И в контрольной, и в экспериментальной группе можно было обнаружить как очень длинные, так и очень короткие пересказы и рассказы.

Самый длинный рассказ по серии сюжетных картин составила ученица второго класса Соня Р. (контрольная группа). Он состоял из 81 слова. Среди пересказов самым длинным оказался пересказ учащегося третьего класса Игоря К. (экспериментальная группа) — 41 слово. Самый короткий рассказ по серии сюжетных картин составил ученик второго класса Максим О. (экспериментальная группа). В его рассказе было всего 14 слов. А самый короткий пересказ принадлежал Дамиру Ж., ученику первого класса (контрольная группа) — 15 слов.

Длина предложений у детей обеих групп оказалась примерно одинаковой и при составлении рассказа по сюжетным картинкам, и при пересказе. Самые длинные предложения составляла Маша К., ученица третьего класса, экспериментальной группы. В среднем в них было 12,3 слова. Самые короткие предложения (в среднем 3,2 слова) зафиксированы у ученика первого класса контрольной группы Никиты С.

В таблице 13 представлены ошибки программирования связного речевого высказывания учеников контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 13. Ошибки программирования связного речевого высказывания учащихся контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t -критерий	тест Манна— Уитни
Пропуск значимых частей текста	0,55	0,54	р = 0,947	р = 0,973
Ошибки передачи причинно-следственных отношений	0,28	0,44	р = 0,296	р = 0,711
Пропуск сказуемого	0,07	0,13	р = 0,541	р = 0,880
Пропуск подлежащего	0,03	0,18	р = 0,132	р = 0,167
Пропуск дополнения	0,17	0,13	р = 0,624	р = 0,613
Инверсии слов в предложении	0,14	0,21	р = 0,586	р = 0,562
Шаблонное построение предложений	0,66	0,69	р = 0,896	р = 0,925
Количество простых предложений	2,83	3,03	р = 0,673	р = 0,796
Количество сложных предложений	2,07	1,97	р = 0,779	р = 0,730
Количество слов в предложении	6,68	6,59	р = 0,837	р = 0,946
Количество слов в тексте	32,14	32,31	р = 0,973	р = 0,651

Как видно из таблицы 13, ни по одному из параметров, характеризующих связную монологическую речь, значимых различий между двумя группами учащихся выявлено не было. По количеству детей, имеющих нарушения связной монологической речи и степени выраженности этих нарушений, между контрольной и экспериментальной группами достоверных различий также не обнаружено.

Таким образом, наше исследование показало, что контрольная и экспериментальная группы младших школьников по состоянию устной речи являлись негомогенными. В обеих группах обнаружены дети, допустившие ошибки при выполнении заданий, направленных на изучение различных компонентов устной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие было обнаружено у 15% учащихся контрольной и 49% учащихся экспериментальной групп. Системное недоразвитие всех сторон устной речи отмечено у 18% школьников экспериментальной группы. В контрольной группе таких детей не было. 85% детей контрольной группы и 33% экспериментальной группы имели сохранную устную речь.

В задачу очередного этапа исследования входило изучение сформированности зрительных функций школьников контрольной и экспериментальной групп.