Выявление диагностических критериев дислексии на основе стандартизированной оценки навыка чтения
Поскольку логопедическая практика в нашей стране не располагает четкими качественно-количественными критериями, на основании которых можно было бы провести объективную диагностику нарушений чтения, мы предприняли попытку разработать такую стандартизированную процедуру. Для получения количественно-качественных критериев диагностики дислексии у младших школьников было проведено безвыборочное обследование сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов одной из общеобразовательных школ Москвы.
Мы поставили перед собой задачу — получить количественные и качественные данные о формировании навыка чтения в популяции учащихся первых—четвертых классов и разработать на их основе стандартизированную методику диагностики дислексии.
Процедура и результаты исследования навыка чтения младших школьников
Изучение навыка чтения у учащихся первых-четвертых классов проводилось в каждой возрастной группе с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. Тексты были взяты из учебного пособия В. Г. Горедкого, Л. И. Тикуновой «Контрольные работы по чтению в начальной школе» [49], рекомендованного Министерством образования РФ. Названия текстов с указанием количества слов в каждом из них представлены в таблице 1.
Таблица 1.Тексты для обследования навыка чтения учащихся первых—четвертых классов
| Класс | Стихотворение | Рассказ-монолог | Рассказ-диалог |
| Первый | И. Токмакова «Ели на опушке» (21 слово) | „Фрагмент русской народной сказки «Волк и семеро козлят» (34 слова) | Я.Тайц «Кубик на кубик» (38 слов) |
| Второй | К. Бальмонт «Росинка» (38 слов) | Л. Толстой «Муравей и голубка» (61 слово) | Н. Сладкое «Почему год круглый» (78 слов) |
| Третий | Г. Галина «Утром» (78 слов) | А. Гайдар «В зимнюю стужу» (104 слова) | С. Михалков «Услужливый» (107 слов) |
| Четвертый | В. Рождественский «Береза» (90 слов) | В. Бурлак «Следы» (140 слов) | В. Осеева «Строитель» (142 слова) |
В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для н
аиболее точной оценки навыка прочтение ребенком каждого текста записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравнения магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов.
Обследование скорости чтения. Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и определение средней скорости чтения по времени, затраченному на чтение всего текста (в отличие от традиционной методики оценки скорости чтения, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну, первую, минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценить понимание прочитанного, поскольку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество прочитанных слов делилось на время, затраченное на их прочтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялась средняя скорость чтения ребенка по формуле:
Обобщение индивидуальных показателей скорости чтения позволило получить среднегрупповые значения этого параметра для учеников каждого класса.
Было установлено, что средняя скорость чтения учащихся первых классов равнялась 43 словам/лшк, учащихся вторых классов — 70 словам/лшк, третьих классов — 77 и четвертых классов — 84 словам/лшн (см. рис. 1). Как видно из приведенных данных, увеличение скорости чтения учащихся происходило только во втором классе, когда количество прочитанных за минуту слов возрастало в 1,5 раза по сравнению с первым классом. В остальных классах изменения скорости чтения носили более плавный характер и не имели статистически достоверных различий.
Дисперсионный анализ (критерий Бонферрони) показал, что по средней скорости чтения имеются различия только между первыми и всеми остальными классами (р < 0,001), между вторыми, третьими и четвертыми классами достоверных различий не обнаружено.
Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения [61]. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень — плавное чтение по слогам. Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтением сложных слов. Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.
Данные, полученные в ходе исследования способа чтения, представлены в таблице 2.
Таблица 2. Овладение способами чтения учащимися первых — четвертых классов (в %)
| Класс | Количество учащихся, находящихся | |||
| на первой ступени чтения | на второй ступени чтения | на третьей ступени чтения | на четвертой ступени чтения | |
| Первый класс | 1,3 | 30,5 | 8,2 | |
| Второй класс | — | |||
| Третий класс | — | |||
| Четвертый класс | — |
Значимые различия были обнаружены только между первыми и всеми остальными классами по количеству детей, находящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях (сравнение проводилось при помощи дисперсионного анализа Бонферрони). Иначе говоря, если большинство первоклассников читает послоговым способом, а синтетическое чтение отмечается лишь у некоторых из них (8,2%), то ученики всех остальных классов демонстрируют практически равномерное распределение по второй, третьей и четвертой ступеням формирования навыка чтения. На основании этого можно утверждать, что статистически значимых различий по показателям технической стороны чтения учащихся вторых, третьих и четвертых классов не обнаружено.
Из таблицы 2 видно, что только 44% учащихся четвертого класса полностью овладели навыками чтения, соответствующими четвертой ступени, что не соответствует программным требованиям, согласно которым к концу обучения в начальной школе все учащиеся должны владеть синтетическим чтением. Заслуживает внимания и количество четвероклассников, читающих по слогам,— 28%! К обсуждению этих фактов мы вернемся чуть позже.
При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:
§ пропуски букв;
§ пропуски слогов;
§ пропуски слов;
§ перестановки слов;
§ пропуски или повторы строк;
§ персеверации букв;
§ антиципации букв;
§ добавления звуков;
§ реверсии букв;
§ смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
§ смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
§ смешение оптически сходных букв;
§ смешение букв, обозначающих твердость—мягкость согласных звуков;
§ ошибки в постановке ударения;
§ ошибки в окончаниях слов,
§ аграмматизмы;
§ замены слов на основе оптического сходства;
§ замены слов на основе смыслового сходства;
§ ошибки в интонационном обозначении границ предложения;
§ несоблюдение норм орфоэпии при чтении.
Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, мы не считали ошибками повторы звуков, букв, слогов, слов и предложений. Такой подход к анализу ошибок мы выбрали, следуя представлениям Н. А. Бернштейна [22], в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержание в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по частям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее количество таких повторов подсчитывалось и анализировалось как самостоятельная характеристика чтения.
Кроме этого, для каждого учащегося и для всей популяции обследованных школьников вычислялось процентное соотношение ошибок разных видов в пределах общего количества допущенных ошибок (таблица 3).
Анализ полученных данных необходимо начать с наблюдения о том, что среди всех обследованных учащихся не было обнаружено ни одного ребенка, прочитавшего тексты без единой ошибки. Количество ошибок при чтении 3-х текстов варьировало от 1 до 54.
Таблица 3. Соотношение видов ошибок чтения, допущенных учащимися первых — четвертых классов (в %)
| NS пп | Вид ошибки | Класс | В среднем по всем начальным классам | |||
| Первый класс | Второй класс | Третий класс | Четвертый класс | |||
| Ошибки в окончаниях слов | 19,0 | 17,1 | 25,9 | 21,8 | ||
| Замены слов на основе смыслового сходства | 6,1 | 11,5 | 9,4 | 13,9 | 10,1 | |
| Замены слов на основе оптического сходства | 7,9 | 8,1 | 8,0 | 7,6 | 8,0 | |
| Ошибки в постановке ударения | 5,2 | 8,8 | .9,8 | 9,2 | 8,3 | |
| Пропуски букв | 6,4 | 7,6 | 7,6 | 7,9 | 7,4 | |
| Антиципации букв | 6,2 | 8,3 | 6,6 | 4,5 | 6,4 | |
| Смешения оптически сходных букв | 7,4 | 4,1 | 5,6 | 5,0 | 5,5 | |
| Реверсии букв и слогов | 4,3 | 6,3 | 5,0 | 5,8 | 5,4 | |
| Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционные сходные согласные звуки | 9,7 | 3,5 | 3,8 | 1,3 | 4,6 | |
| Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционные сходные гласные звуки | 14,0 | 2,1 | 1,7 | 0,8 | 4,6 | |
| Пропуски слогов | 1,4 | 0,9 | 4,3 | 5,9 | 3,1 | |
| Ошибки интонационного обозначения границ предложения | 3,1 | 3,0 | 3,4 | 2,1 | 2,9 | |
| Пропуски слов | 0,6 | 4,2 | 1,4 | 5,3 | 2,9 | |
| Персеверации букв | 1,4 | 5,6 | 1,3 | 1,8 | 2,5 | |
| Добавление звуков | 2,1 | 2,3 | 1,6 | 2,9 | 2,2 | |
| Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные звуки | 3,3 | 0,5 | 1,2 | 0,8 | 1,5 | |
| Аграмматизмы | 0,8 | 2,6 | 0,7 | 1,1 | 1,3 | |
| Нарушение норм орфоэпии при чтении | 0,2 | 2,5 | 1,0 | 0,9 | ||
| Пропуски и повторы строк | 0,6 | 0,5 | 1,3 | 0,8 | 0,8 | |
| Перестановки слов | ОА | 0,3 | 1,6 | 0,6 |
Приведенные в таблице 3 количественные данные нуждаются в дополнительных комментариях. Сначала рассмотрим различные виды ошибок чтения в соответствии с их частотностью, выявленной в популяции младших школьников.
Ошибки угадывающего чтения составили самую многочисленную группу, которую можно считать сборной, поскольку внутри нее были выделены несколько видов ошибок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.
§ Ошибки в окончаниях слов (21%). К данному виду мы отнесли случаи неправильного прочтения окончаний слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, времени и т. д. В эту группу включались только те ошибки, которые ребенок допускал при чтении зависимого слова словосочетания, то есть форма главного слова была ему пока неизвестна. Например, жила-была коза — «жили-была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот — «у лесной ворот»; им не страшны морозы — им «не страшен» морозы; она увидела — муравей тонет, и бросила ему ветку — она увидела — муравей тонет, и «бросилась» ему ветку. Прочие случаи нарушений грамматических форм слов будут рассмотрены при описании аграмматизмов.
§ Замены слов на основе смыслового сходства (10,1%). Сюда мы отнесли ошибки, причиной которых также является угадывающее чтение. Они проявляются в замене слов на основе их смысловой близости. Например, укусил его за ногу — «укусил его за руку» ; потянулся и закрыл глаза — «потянулся и уснул»; так и год — «так и круг». Такие ошибки свидетельствуют о том, что ребенок, выдвигая гипотезу во время чтения, не проводит зрительный анализ читаемого слова, а опирается только на смысл прочитанного ранее фрагмента и свое понимание содержания.
§ • Замены слов на основе оптического сходства (8% ). Данный, вид ошибок мы вслед за многими исследователями детского чтения связываем с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например, на всех деревьях — «на всех дверях»; И внучата — «Иванушки»; голубые — «глубокие». Справедливости ради нужно заметить, что при заменах слов на основе оптического сходства зачастую присутствует и попытка неверной смысловой догадки. На практике не всегда возможно точно разграничить эти виды ошибок угадывающего чтения.
§ Ошибки в постановке ударения (8,3%) были зафиксированы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах: охнул — «охнул»; построила — «построила»; развесила — «развесила». Анализируя ошибки этого вида, мы обнаружили патологическую тенденцию к перемещению ударения на последний слог. Возможно, затрудняясь в целостном восприятии слова и как следствие этого в соотнесении его с устноречевым аналогом, ребенок как бы оттягивает момент выделения ударного слога, в результате чего ударение падает на последний или предпоследний слоги. Этот факт подтверждается чтением учеников, овладевших синтетическим чтением, ошибки ударения у которых практически отсутствовали.
§ Пропуски букв (7,4%). Дети одинаково часто пропускали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки. Пропуски букв были зафиксированы не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале слов: перекликаясь — «прекликаясь;» забились — «заблись»; ставит — «тавит». Этот вид ошибок чтения, пожалуй, наиболее трудно объясним, что связано с их полифакторностью. Причинами пропуска или игнорирования буквы в слове могут быть и традиционные трудности артикулирования стечения согласных, и проблемы зрительного сканирования ряда букв, обусловленные описанным выше краудинг-эффектом, или нарушением прослеживающих движений глаз, при чтении.
Антиципации букв (6,4%) или патологические предвосхищения, включали случаи замены буквы прогрессивного характера (имеется в виду направление, в котором осуществляется замена — справа налево, по направлению к началу слова), когда одна из букв слова заменяется на другую, более удаленную по расположению в слове: малы— «мылы»; хмурый — «хрурый»; совсем —• «во-всем»; кубик — «бубик». Очевидно, механизм этой ошибки имеет зрительную природу. В норме забегание глаз вперед по тексту является необходимой операцией чтения, обеспечивающей прогнозирование, подготавливающее восприятие чтеца. Однако в некоторых случаях, когда информация из зоны прогноза не притормаживается, возникает конкуренция между зонами чтения, что и проявляется в антиципациях букв.
§ Смешения оптически сходных букв (5,5%). Самым распространенным проявлением этого вида ошибок оказалось смешение букв, различающихдя только надстрочными или подстрочными элементами: е — ё, и — и, б — р. Смешения букв е — ё (ёлочки — елочки) составили 45% от числа смешений оптически сходных букв. Отметим, что в книгах, предназначенных для чтения в начальной школе, включая учебники по всем предметам, различия между этими буквами строго маркированы: постановка двух точек над буквой ё обязательна. Следовательно, правомерно трактовать данные ошибки чтения как результат зрительного игнорирования надстрочных элементов буквы. Смешения букв у — н (у лесных ворот — «и лесных ворот») составили 16,6% случаев. Буквы б — р (башню — «раш-ню») смешивались детьми в 4,8% случаев. С одинаковой частотой учащиеся первых — четвертых классов смешивали буквы к — н, д — п, к — в, е — о, ч — н (нарастает — «карастает», парчою — «парною»). Каждое из этих смешений встречалось в 3,6% случаев. В 2,4% случаев отмечено смешение пар оптически сходных букв и — и, к — х, с — о, г — т, н — п (юг — «ют»; сказал — «оказал»). Количество смешения букв м — ы, н — в, д — и, в — б, д — в, х — у, о — ю, ы — ь, ц — щ (целая — «щелая») также было одинаковым и составило 0,9%.
§ Реверсии букв и слогов (5,4%). В эту группу мы включили ошибки, связанные с нарушением порядка воспроизведения букв и слогов при прочтении слова. Отличие реверсии от антиципации состоит в том, что при реверсии не происходит замены одной буквы другой, а лишь меняется порядок их следования. Сходство же, на наш взгляд, заключается в зрительных механизмах возникновения этих ошибок, связанных с нарушением последовательности и направления сканирования текстовой информации. Внутри этой группы ошибок встречались разные варианты реверсий: перестановка букв (тонком — «токном», укромные — «куромные»); перестановка слогов (руку — «куру»), зеркальное прочтение слова, когда слово прочитывается справа налево (нос — «сон»).
§ Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля-ционно сходные согласные звуки (4,6%). Мы выделим разные варианты смешения согласных звуков:
смешения парных звонких и глухих согласных (б — п, д — т, ж — ш, з — с, в — ф, г — к). Эти ошибки были самыми распространенными и от общего числа смешений согласных составили 40,1%. Примеры: запорошил— «заборошил»; траву — «драву»; бок — «пок»; фыркнул — «выркнул»;
смешения согласных, сходных по месту образования (б — д, л — и, с — ш, т — б, т — п, г — д, с — ш, з — ж, д — н, к — х, р — л, ш — ч). На долю этих смешений пришлось 33,6% от всех смешений согласных (избушка — издушка»; муравей — «муравел», коза — «кожа», глина — «длина»);
смешения согласных букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (т [т'] — ч) — 4,3% от общего числа смешений согласных (хоть — «хоч»). Ошибки этого вида служат индикатором несформированности звуко-буквен-ных отношений, что имеет место у всех детей на начальных этапах обучения чтению. У детей с нарушением фонематических процессов речи смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки, сохраняются и на более поздних этапах.
§ Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные гласные звуки (4,6%). В эту группу вошли смешения гласных букв о — у, а — о, а — э и другие, а также йотированных букв ё — ю, я — ё, я — е. Сюда отнесены следующие ошибки: при синтетическом чтении — ошибки, допущенные только в сильной позиции в слове, то есть под ударением, поскольку в безударных слогах гласные подвергаются редукции и точно охарактеризовать прочитанный звук невозможно; при слоговом способе чтения — ошибка во всех позициях в слове, поскольку при изолированном произнесении каждого слога все гласные становятся ударными: траву — «трову»; высокую — «вы-сакую»; козлятами — «козлётами».
§ Пропуски слогов (3,1%) встречались в чтении детей как в начале, так и в середине слов и имели разное значение для понимания прочитанного. В одних случаях в результате пропуска слога менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (попросил — «просил»; припустился — «пустился»). В других случаях пропуски слогов приводили к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение предложения и нарушая понимание всего текста (повеселело — «повесёло»). Как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу.
§ Ошибки интонационного обозначения границ предложения (2,9%) проявлялись в несоблюдении пауз при чтении в конце предложения или в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных логических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.
§ Пропуски слов (2,9%). Дети пропускали как служебные, так и самостоятельные части речи. Чаще — короткие односложные или двусложные слова.
§ Персеверации букв (2,5%), или патологическое застревание, связаны с заменой буквы в слове и носят регрессивный характер (направление замены слева направо): уже прочитанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой — «бобробой»; у лесных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул».
§ Добавления звуков (2,2%) встречались преимущественно в середине слова. Как правило, добавление звука вело к образованию псевдослова, что в дальнейшем вызывало искажение смысла всего предложения и приводило к его непониманию: стужу — «стружу»; росинку — «ростинку»; несла — «несела».
§ Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные (1,5%). В чтении учащихся встречались два варианта этого нарушения, связанного с трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки допускались при обозначении твердости—мягкости звуков гласными буквами, и второй — в случаях применения мягкого знака: башню — «башну»; пить — «пит».
§ Аграмматизмы (1,3%). Аграмматизмом мы считали только такое нарушение формы числа, рода, времени и падежа, которое допускалось в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения: на всех деревьях — «на всех деревьев»; появляется годовое кольцо — «появляется годовое кольца».
§ Зачастую в эту группу ошибок исследователи включают и ошибки угадывающего чтения, когда нарушение грамматических норм речи имеет место только формально. Мы считаем, что необходимо различать ошибки угадывающего чтения и аграмматизмы, поскольку они имеют абсолютно разную природу, знание которой ведет к пониманию причин затруднений, возникающих при овладении чтением, и определяет эффективность выбора направлений коррекци-онной работы.
§ Несоблюдение норм орфоэпии при чтении (0,9%). Эти ошибки допускались при чтении слов, написание и произношение которых расходятся. Как известно, правила чтения требуют, чтобы слово прочитывалось так, как оно звучит в устной речи, с учетом правил орфоэпии. Однако многие слова пишутся орфографически. Для соблюдения правил чтения ребенок должен перейти от орфографического написания слова к его орфоэпическому произнесению на основе устноречевого опыта. Если ребенок прочитывал слово так, как оно написано, а не так, как оно звучит в устной речи: («что» вместо «што», «кого» вместо «каво», «она» вместо «ана»), фиксировалась ошибка, связанная с несоблюдением норм орфоэпии при чтении.
§ Пропуски и повторы строк (0,8%) допускались, когда ребенок сбивался при переходе от одной строки к другой. В результате он мог повторить уже прочитанную строку еще раз или опуститься ниже не на одну, а на две строки, оставив одну строку без прочтения. При хорошем понимании читаемого материала ребенок, как правило, замечал ошибку и самостоятельно ее исправлял. Однако довольно часто дети не замечали этих ошибок.
§ Перестановки слов (0,6%). В эту группу вошли нарушения последовательности слов в предложении. Как правило, менялись местами рядом стоящие слова: попросил его — «его попросил»; и он развалится — «он и развалится».
Анализ распределения различных видов ошибок чтения в популяции учащихся первых — четвертых классов свидетельствует о том, что треть всех ошибок (39,1%) составили случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях слов — 21%, замены слов на основе смыслового сходства — 10,1% и замены слов на основе оптического сходства — 8%). Однако, как видно из таблицы 3, для каждой возрастной группы было характерно особое распределение видов ошибок. Так, преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и согласных букв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков (они составили 23,7% от общего количества ошибок), а также ошибки в окончаниях слов (19%). Во втором, третьем и четвертых классах соотношение преобладающих видов ошибок изменялось: больший процент ошибок приходился на ошибки в окончаниях слов (17,1; 25,9; 21,8% соответственно) и замены слов на основе смыслового сходства (11,5; 9,4; 13,9% соответственно). Мы связываем данный факт с тем, что в каждый период обучения чтению, на каждом этапе его становления можно выделить наиболее трудные операции, овладение которыми закономерно сопряжено со специфическими ошибками. Если проанализировать данное распределение без учета класса, в котором обучались дети, но с учетом ступени овладения чтением, на которой они находились, то отчетливо видно, что для школьников, читающих по слогам, наиболее типичны смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. Эти ошибки вызваны незавершенностью процесса формирования звуко-буквенных связей. Ученикам, осваивающим синтетические приемы чтения (третья ступень), свойственны ошибки в окончаниях слов, связанные со стремлением ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке. Дети, овладевшие синтетическим чтением, переходят к глобальному восприятию слов, которое зачастую сопровождается заменами слов на основе смыслового сходства.
Для определения параметра правильности чтения подсчитывалось количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допущенных ребенком при чтении всех текстов. Для сравнения показателей этого параметра чтения учащихся первых — четвертых классов нужно было уравновесить показатели количества ошибок технической стороны, поскольку количество слов в текстах для чтения в разных классах сильно различалось. Было бы некорректно сравнивать количество ошибок, допущенных ребенком при чтении 93 слов в первом классе, 177 слов во втором классе, 289 слов в третьем и 372 слов в четвертом классах. Процедура уравновешивания заключалась в вычислении среднего количества ошибок, допущенных при чтении ста слов по следующей формуле:
, где
| mО - | среднее количество ошибок, допущенное ребенком при чтении 100 слов |
| N - | общее количество ошибок, допущенное ребенком при чтении трех предложенных текстов |
| К | количество прочитанных слов в 3х текстах. |
Как видим, данный способ позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускалось более одной ошибки, а также случаи пропуска слов.
Описанная процедура позволила определить среднее число ошибок, допускаемое при чтении 100 слов учениками каждого класса. Оказалось, что в первых классах при прочтении 100 слов учащиеся в среднем ошибались 7 раз, во вторых и третьих классах на 100 прочитанных слов приходилось по 5 ошибок, а ученики четвертых классов делали в среднем 4 ошибки на каждые 100 слов (см. рис. 2).
Дисперсионный анализ результатов изучения правильности чтения выявил статистически значимые различия по количеству ошибок только между первыми и всеми остальными классами (р = 0,014). Это свидетельствует о том, что в первых классах при чтении 100 слов учащиеся допускали значительно больше ошибок, чем школьники остальных классов. Количество же ошибок во вторых, третьих и четвертых классах находилось примерно на одном уровне и не имело достоверных различий.
Особого рассмотрения заслуживают выделенные нами в особый показатель качества чтения: повторы букв, слогов, слов и предложений, которые не были включены в общее количество ошибок чтения и анализировались отдельно (таблица 4).
Таблица 4. Количество повторно прочитанных слогов, слов и предложений учащимися первых — четвертых классов (в% от общего количества слогов, слов и предложений в текстах)
| Вид повтора | Класс | В популяции учащихся первых — четвертых классов | |||
| Первый | Второй | Третий | Четвертый | ||
| Повтор слогов | 0,9 | 0,9 | 0,8 | 0,7 | 0,8 |
| Повтор слов | 3,2 | 2,5 | 2,3 | 1,5 | 2,4 |
| Повтор предложения | 0,7 | 0,5 | 0,5 | 0,4 | 0,5 |
Данные, приведенные в таблице 4, указывают на то, что количество повторов слогов, слов и предложений при чтении текстов постепенно уменьшается от первого класса к четвертому. Это подтверждает и дисперсионный анализ, который выявил значимые отличия по количеству повторно прочитанных слогов, слов и предложений между первыми и четвертыми классами (р < 0,001). Учащиеся всех классов чаще всего допускали повторы слов (р < 0,001). Повторы слогов и предложений встречались примерно с одинаковой частотой. При помощи корреляционного анализа было установлено, что между способом чтения и количеством повторов имеется отрицательная корреляция (р < 0,001). Данный факт подтверждает предположение о том, что частые повторы свидтельствуют о незавершенности процесса автоматизации навыка чтения: чем ниже ступень чтения, то есть чем менее автоматизирован был навык чтения, тем чаще ребенок прибегает к повторам слогов, слов и предложений, и наоборот, при синтетическом чтении повторы практически отсутствуют.
Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения — на три вопроса.
После этого вычислялся процент неправильных ответов от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:
Изучение смысловой стороны чтения обнаружило одинаковое количество ошибок понимания у учеников первых, вторых и третьих классов. В каждой из этих возрастных групп количество неверных ответов составило 27%, что соответствовало 3 неверным ответам на 11 вопросов (см. рис. 3). Нарушение понимания проявлялось в отказе от ответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в непонимании значений отдельных слов и словосочетаний. Например, после прочтения текста «Кубик на кубик» на вопрос «Почему, после того как мальчик взял один кубик, вся башня развалилась?» первоклассница Катя Л. ответила: «Самый верхний был самый тяжелый». Отвечая на этот же вопрос, Слава Б. сказал: «Она неустойчивая была» (в тексте: «Миша взял самый нижний кубик»). На вопрос: «Как звали детей в рассказе?» по тому же тексту ученик первого класса Слава П. ответил: «Лена и Миша» (в тексте — Маша и Миша). Весьма трудным для понимания во втором классе оказался текст «Почему год круглый». На вопрос «Как Дуб объяснил, почему год круглый?» ученик второго класса Максим О. ответил: «Потому, что все деревья каждый год меняют листья», а Игорь К.: «Потому, что он стоит и все видит» (в тексте: «Год потому круглый, что за год на всех деревьях годовое кольцо нарастает. Как год — так новое кольцо»). После прочтения текста «В зимнюю стужу» ученик третьего класса Саша К. на вопрос «Что делают птицы в зимнем лесу?» ответил: «Прыгают» (в тексте: «...забились в укромные уголки, попрятались от лютого холода»). А ученица третьего класса Маша К. на этот же вопрос ответила: «Поют». По содержанию того же текста на вопрос «Как ты понимаешь слово „стужа"?» Саша К. ответил: «Стуженый, застудился кто-то». На вопрос «Кто такие клесты?» этот же ученик ответил: «Ветви» (в тексте: «...целая стайка птиц, весело перекликаясь, пронеслась над поляной. Да ведь это клесты — природные северяне!»).
Понимание прочитанного существенно улучшалось только к четвертому классу, о чем свидетельствовало уменьшение количества неверных ответов четвероклассников до уровня 9%. Это соответствовало одному неправильному ответу на 11 вопросов (см. рис. 3).
Математическая обработка данных исследования смысловой стороны чтения свидетельствует о различном уровне сформированности понимания прочитанного у четвероклассников по сравнению с учениками всех остальных классов (р < 0,001).
Обобщая результаты исследования навыка чтения в популяции учащихся первых — четвертых классов, можно отметить неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения (скоростью, правильностью и способом чтения) происходит у них с опережением формирования точного и правильного понимания прочитанного.
Изучение влияния вида текста на технические и смысловые характеристики чтения учащихся начальных классов обнаружило достоверные различия по средней скорости чтения, среднему количеству ошибок, допущенных при чтении 100 слов, и среднему количеству неправильных ответов по содержанию прочитанного (таблица 5).
Таблица 5. Скорость, правильность и понимание чтения текстов различных видов учениками первых — четвертых классов
Итак, попарное сравнение результатов чтения разных текстов показало, что дети быстрее всего читали рассказ-диалог (71,6 слова/мин), медленнее всего — рассказ-монолог (62,3 слова/мин).
Достоверно меньше технических ошибок чтения учащимися начальных классов было допущено при чтении 100 слов рассказа-диалога (2 ошибки). Читая стихотворение, дети допустили больше всего ошибок (3 — на 100 слов).
Самым легким для понимания оказался рассказ-диалог (15% неверных ответов). Самым трудным — стихотворение (37% неверных ответов). Сравнение этих данных проводилось с помощью критерия Вилкоксона.
Таким образом, вид текста существенно влияет на технические и смысловые характеристики чтения. По всем анализируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.