Исследование познавательного и
ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ
Сборник представляет собой свод научных статей, раскрывающих основные положения дипломных исследований студентов выпускных курсов факультета дошкольного воспитания МГПУ очной и заочной форм обучения. В частности, в представленных публикациях освещается основной понятийно-терминологический аппарат рассматриваемых тем, а также дается описание результатов экспериментальных исследований по различным направлениям психологии и педагогики.
Некоторые из опубликованных работ участвуют во Всероссийском конкурсе дипломных работ и Всероссийском открытом конкурсе научных работ студентов по техническим, гуманитарным и естественным наукам 2006 года.
Тематически сборник рассматривает различные аспекты экспериментальных исследований. В первой главе затрагиваются проблемы изучения особенностей речевого, познавательного, эмоционального, волевого развития детей старшего дошкольного возраста, а также вопросы преемственности дошкольного и младшего школьного обучения и воспитания. Вторая часть сборника раскрывает сущность актуальных тенденций психологических исследований. В частности, в ней рассматриваются особенности развития самосознания, направленности личности современного подростка, старшеклассника. Третья глава посвящена вопросам полихудожественного воспитания и обучения средствами музыки, творческого конструирования, изобразительной деятельности детей.
В целом, опубликованные материалы могут заинтересовать не только педагогов и психологов, ведущих научное руководство дипломными исследованиями, но и студенческую аудиторию с целью развития их общего представления о выпускных аттестационных работах в педагогическом вузе.
ГЛАВА I.
Экспериментальное
Исследование познавательного и
Эмоционально-волевого развития дошкольников
Смага А.А.,
ВоробьеваТ.П.
Системно-комплексный подход
Предметный мир.
Низкий. Ребёнок допускает ошибки при выборе предметов и материалов для самостоятельной деятельности из-за недостаточного осознания их качеств и свойств. Существенные родовые особенности предметов вычленяет только с помощью взрослого, делает ошибки в обобщении, переходя на несущественные, но привлекательные признаки. Содержание описательного рассказа неполно отражает особенности предметов (материалов); средства языковой выразительности не используются.
Средний. Ребёнок правильно выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности, исходя из их качеств и свойств. Вычленяет существенные родовые признаки и осуществляет группировку предметов с небольшой помощью взрослого. С помощью педагога составляет описательный рассказ, полно отражающий особенности предметов (материалов); использует средства языковой выразительности.
Высокий. Ребёнок осознанно выбирает предметы и материалы для самостоятельной деятельности, в соответствии с их качествами, свойствами и назначением. Доказывает правильность обобщений, самостоятельно группируя предметы по разным признакам. Самостоятельно составляет полный описательный рассказ о предмете, свободно пользуется моделью для его построения. Речь выразительна, богата эпитетами, сравнениями.
Труд взрослых.
Низкий. Нечёткое представление о трудовом процессе. Ребёнок знает название некоторых профессий, но затрудняется в раскрытии значимости разных видов труда, установлении связи между ними. Речью-доказательством владеет недостаточно; не может объяснить, где и кем работают его родители, в чём ценность их труда. Познавательное отношение к труду неустойчивое.
Средний. Ребёнок имеет представление о значимости разных профессий, устанавливает связи между разными видами труда, понимает значение использования техники, современных машин и механизмов в труде. Стремиться аргументировать свои суждения. Может объяснить, чем заняты родители, в чём ценность их труда. Интерес к труду взрослых устойчив.
Высокий. Ребёнок самостоятельно пользуется моделью трудового процесса как средством познания трудовой деятельности взрослых. Владеет речью-доказательством, верно обосновывает ценность каждого вида труда. Проявляет устойчивый интерес к труду взрослых, стремление оказать посильную помощь. Строит самостоятельную деятельность, руководствуясь знанием её общей структуры.
Детского сада и в 1 классе
(на примере природоведческого словаря)
Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой.
Частно методические вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста отражены в исследованиях, посвященных обучению математике (Р.А. Должикова, Е.А. Конобеева, Е.Э. Кочурова, И.А. Попова), природоведению и ознакомлению с окружающим миром (Н.Ф. Виноградова, И.В.Потапов, В.Д. Лысенко), нравственному (О.С. Богданова, Л.П. Дашковская, Л.И. Катаева, З.Б. Лопснова, Н.И. Мушенок) и эстетическому воспитанию (Р.Абдукадиров, А.И.Аронина, Р.И. Афанасьева, Т.В. Дябло, О.Р. Лагутина, В.М. Старостина) и др.
Большинство этих исследований выполнено во второй половине ХХ века. Изменения, происходящие в обществе и системе образования в настоящее время, требуют подходов к обсуждаемой проблеме: реализации преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и начального образования.
Нередко преемственность характеризуется как информативная подготовка ребенка к новой ступени образования, как освоение содержания школьных курсов, что приводит к несформированности готовности к школе и отрицательно отражается на успешности обучения ребенка, комфортности его пребывания в школе (Г.Н.Исаенко, А.Б. Ладыгина, М.К. Шорников, Е.А. Голант и др.).
Обучение в школе, начиная с 6 лет, еще более актуализирует проблему преемственности.
Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи (О.С.Ушакова, Н.С. Старжинская, Н.В.Гавриш и др.). Известно, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника.
Педагоги недооценивают сенсорную основу формирования словаря, что влечет за собой поверхностное усвоение слов. Такая тенденция прослеживается в некоторых программах детских садов, начальных классов. Изучение практики словарной работы в ДОУ показывает, что она ограничивается упражнениями преимущественно над одной из сторон развития словаря.
Исследования последних лет показали, что речевая работа должна организоваться на более высоком уровне, чем это было раньше, с учетом возрастных, потенциальных, интеллектуальных и речевых возможностей детей (Ушакова О.С., Струнина Е.М., Яшина В.И., Лаврентьева А.И.).
Таким образом, наблюдается противоречие между доказанной наукой необходимостью и возможностью преемственности в формировании словаря между дошкольным образовательным учреждением и школьной, с одной стороны, и не разработанностью методического аспекта данной проблемы с другой.
Цель исследования: выявить уровень сформированности природоведческого словаря детей старшей группы и 1 класса.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретический аспект преемственности в формировании словаря у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
2. Уточнить имеющейся природоведческий словарь детей старшей группы и 1 класса.
3. Провести работу по обогащению природоведческого словаря детей.
4. Разработать программу, подобрать речевой материал по обогащению и активизации природоведческого словаря детей старшей группы и 1 класса.
Гипотеза исследования: реализация принципа преемственности между ДОУ и начальной школой в процессе формирования словаря будет достигнута, если построение обучения будет проходить с учетом динамики речевого развития детей 6-7 лет; содержание работы в ДОУ и в первом классе школы с учетом перспективности и поступательности развития ребенка, формирование лексических значений слова с учетом особенностей его освоения в онтогенезе; активизации словаря в связной речи.
Объект исследования: словарь детей старшего дошкольного возраста и учащихся первого класса.
Предмет исследования:преемственность в работе по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Теоретическая значимость заключается в изучении особенностей развития лексического запаса старших дошкольников и младших школьников. В подтверждение идет ведущих психологов, педагогов по вопросу развития лексического запаса, о методах, приемах и путях развития словарного запаса детей (Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков).
Практическая значимость заключается в том, что нами разработана программа по формированию лексического запаса, подобран речевой материал и художественное слово, направленные на расширение природоведческого словаря старших дошкольников и младших школьников.
Апробацияполученных данных была осуществлена в ходе выступления с сообщением по этой теме на педагогическом совете в ДОУ № 63, проводимом совместно с учителями начальных классов средней школы № 19 г. Кандалакши.
Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях.
Базой исследования явилось МДОУ № 63 “Звездочка” г.Кандалакши.
Диагностическим исследованием было охвачено 15 детей старшей группы 8 девочек 7 мальчиков и 15 детей 1 класса 9 мальчиков 6 девочек на базе МДОУ д/с № 63.
Исследование включало в себя следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперименты, количественную и качественную обработку данных.
Детям было предложено 9 заданий. За основу взята “Методика выявления уровня речевого развития детей (ассоциативный метод)” О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.
Соня Р., Дима У., Максим К., Света О., Юра С., Сережа К., Даша Г., - назвали почти всех животных и их детенышей; не назвали только детенышей лося, ежа, лошади. Остальные дети испытывали затруднения в назывании животных и их детенышей: Антон Т. назвал детеныша зайца- зайчишка, свиньи- свиненок, лошади- лошаденок, коровы – коровенок. Рита Ф., Лена К., Данил Т. – назвали только детенышей кошки, собаки и медведя.
У всех детей вызвало затруднение названия места обитания домашних животных; дети отвечали: дома, в сарае, в деревне, с человеком. Остальные дети называли только лес и дом.
Соня Р., Дима У., Максим К., Даша Г., Света О., Юра С. Правильно назвали места обитания диких животных, остальные дети говорили: в лесу. Называя части тела животного, дети отвечали: голова, туловище, лапы, хвост, не используя такие слова как клыки, морда, грива.
В речи детей очень мало наречий. Только Соня Р. назвала больше 3-х слов. Катя Ш., Рита Ф., Лена К., Данил Т. не назвали ни одного наречия, стараясь показать действие руками.
Беден словарь детей прилагательными, синонимами, антонимами. Дети не могут назвать четко части тела животных, заменяя их частями тела человека (зубы, ноги, руки, лицо).
Таким образом, необходимо проведение специальной работы по обогащению, уточнению и активизации природоведческого словаря детей как старшей группы так и 1 класса.
Нами была разработана программа обогащения природоведческого словаря детей в старшей группе и в 1 классе.
Словарная работа неразрывно связана с обогащением знаний и представлений дошкольников и младших школьников и происходит в разных видах деятельности по ознакомлению с окружающим, с предметами и явлениями быта, повседневной жизни, с природой.
Цель программы: расширить, обогатить и активизировать природоведческий словарь детей.
Содержание программы:
I. Занятия, уроки, дидактические, словесные игры, физминутки, экскурсии, изготовление поделок.
II. Пальчиковая гимнастика.
III. Стихи, загадки, рассказы детей.
IV. Методические рекомендации педагогам и родителям по организации различных форм работы с детьми.
V. Словарики: существительных, глаголов, прилагательных, наречий, антонимов, синонимов.
Проведенная нами работа подтвердила данные, полученные О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, о том, что целенаправленная работа развивает активный словарь детей, способствует формированию монологической речи.
Гипотеза исследования, выдвинутая нами полностью подтвердилась: активизация и обогащение природоведческого словаря были достигнуты в результате обучения с учетом динамики речевого развития детей 6-7 лет;
Содержание работы в ДОУ и 1 классе было подобрано с учетом перспективности развития ребенка, формирование лексических значений слова с учетом особенностей его освоения в онтогенезе; активизации словаря в связной речи.
В результате проделанной работы нами были сделан вывод, что словарная работа была и остается одной из важных задач, которая решается как в дошкольном, так и в школьном возрасте.
Синкевич И.А.,
Королева Л.Е.
К обучению в школе
Проблема подготовки детей к школьному обучению является в настоящее время одной из актуальных в педагогической теории и практике. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась ее структура. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе. Новая ситуация школьного обучения в стране потребовала от ученых глубокого изучения разных аспектов формирования подготовленности детей к школе в системе педагогического процесса детского сада через совершенствование содержания, форм, методов воспитательно-образовательной работы, поиск новых форм организации детей, развития их творчества, самостоятельности. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности.
Целью исследования является выявление уровней психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Объектом исследования является психологическая готовность детей 6 лет к обучению в школе.
Предметом исследования выступают процесс формирования психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы.
В эксперименте участвовали 15 воспитанников подготовительной группы ДОУ № 102 города Мурманска, из них 9 мальчиков и 7 девочек.
Гипотеза исследования: процесс подготовки к школьному обучению будет более эффективным, если: определены критерии и уровни готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе; разработана методика и программа развивающих игра, направленных на эффективность процесса подготовки к школе детей 6 лет;
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили выбор задач:
1) изучить и проанализировать литературные источники по данной проблеме, теоретические подходы разных авторов, отобрать актуальный материал для настоящего исследования;
2) на основе изученного материала выбрать наиболее эффективные способы диагностики готовности детей к обучению в школе;
3) определить уровень готовности к обучению в школе детей подготовительной группы;
4) разработать методику и программу развивающих игр, направленных на эффективность процесса подготовки к школе детей 6 лет;
5) провести качественный и количественный анализ полученных результатов, подтвердить или опровергнуть рабочую гипотезу исследования, подвести итоги исследования.
Методологическую основу исследования составляют следующие научные принципы: единства сознания и деятельности; индивидуального личностного подхода (С.Л.Рубинштейн).
В ходе работы использовались следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение материалов литературных источников по теме; эмпирические методы (беседа, наблюдение, тесты, анкетирование); методы количественного и качественного анализа данных; методы обработки и обобщения результатов исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа: 1 этап – поисково-теоретический (анализ литературы, изучение проблемы); 2 этап – экспериментальный: проведение психолого-педагогического эксперимента, разработка и апробация комплекса мер по совершенствованию процесса подготовки к школе в детском саду; 3 этап – заключительно-обобщающий: систематизация материала исследования, обобщение результатов, формулирование выводов и рекомендаций прикладного характера.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании психолого-педагогической подготовки детей седьмого года жизни к обучению в школе. Практическая значимость – в направленности исследования на совершенствование процесса подготовки к школьному обучению в условиях детского сада: подобраны методы и формы работы, оптимальные для решения поставленных задач в соответствии с выявленными недочетами, сформулированы психолого-педагогические рекомендации.
В первой главе представлен анализ литературных источников, освещающих особенности развития детей шести лет, сущность психологической готовности к школьному обучению. Анализ научной литературы показал, что в вопросах подготовки детей к школьному обучению накоплен обширный исследовательский опыт. В отечественной педагогике и психологии проблему готовности изучали в различных аспектах. Так, в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук ученые (Л.А.Венгер, Л.Е.Журова, Ф.А.Сохин, Т.В.Тарунтаева и др.) выделяли два больших блока: общий и специальный. К общему блоку авторы относили готовность физическую и психологическую (личностную, интеллектуальную), а к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы (грамоты, математики).
Под физической готовностью понимается состояние здоровья, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, физическую и умственную работоспособность (А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, Н.Т.Терехова и др.).
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности
Личностную готовность ребенка к школе исследовали Р.С.Буре, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин. Авторы исследовали произвольность поведения, умения общаться со сверстниками и взрослыми, формирование “внутренней позиции школьника”, самооценки и мотивации учения и др.
Интеллектуальную готовность - сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно-логического мышления, овладение средствами познавательной деятельности, развитие речи - изучали Н.Н.Поддьяков, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Л.А.Венгер и др.
Общая и специальная готовность к школе тесно связаны между собой. Обучение грамоте в детском саду исследовали в своих работах Л.Е.Журова, Л.Н.Невская, Н.В.Дурова; обучение началам математики – Т.В.Тарунтаева, А.Н.Давидчук, Е.Е.Шулешко и др.
Реальная многофакторная обусловленность процесса формирования готовности ребенка к школьному обучению создает известные трудности в его изучении. Исследования современных ученых (Гуткина Н.И., Семаго Н.Я., Дубровина И.В. и др.) посвящены дальнейшему всестороннему изучению самого феномена полноценной готовности ребенка к школе, проблемам диагностики детей 6-7-летнего возраста. Психолого-педагогические исследования и практика показывают, что основное значение для подготовки к школе имеет общевоспитательная работа детского сада, направленная на всестороннее развитие ребенка.
Во второй главе описано экспериментальное исследование по выявлению готовности к школьному обучению детей подготовительной группы, обобщены результаты исследования, сделаны выводы и даны соответствующие рекомендации.
На констатирующей стадии эксперимента исследование проводилось в два этапа:
Первый этап - по методике Н.Я. и М.М.Семаго “Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения”. Предъявляемые детям задания позволили определить готовность к учебной деятельности:
· умение анализировать предлагаемый образец;
· возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией,
· умение самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль;
· обладание определенным уровнем работоспособности
· умение вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего.
Вышеуказанная методика проводилась с целью определения исходного уровня готовности детей к обучению в школе. Для чего нами были выделены критерии исследуемой готовности:
· определенный уровень произвольности действий;
· умение действовать в соответствии с указаниями взрослого;
· анализировать предлагаемый образец;
· определенный уровень развития мышления и речи;
· наличие желания идти в школу, доминирующие мотивы учения.
Уровни готовности к школьному обучению рассчитывались по балльной системе и условно были названы:
1-й уровень (Г) – готовность к началу регулярного обучения в школе (17-25 баллов)
2-й уровень (УГ) – условная готовность к началу обучения (14-17 баллов).
3-й уровень (УНГ) – условная неготовность к началу регулярного обучения (11-14 баллов).
4-й уровень (НГ) – неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения (ниже 10 баллов).
Был произведен анализ полученных результатов, определены методы и формы коррекционной работы, способствующие формированию психологической готовности к школе. Анализ результатов показал, что существуют резкие различия в уровне готовности детей к началу регулярного обучения.
Второй этап - по методике, разработанная М.Р.Гинзбургом “Изучение мотивов учения”, т.к. по утверждению Л.И.Божович, мотивационная готовность является фундаментом формирования психологической готовности к школе. Беседа по методике М.Р.Гинзбурга выявляет наличие желания идти в школу. Каждый вопрос имеет четкую цель и точную формулировку:
1 – выявляет осознаваемые мотивы учения в школе;
2 – мотив выбора партнера для общения вне учебной деятельности;
3 – выявляет мотив общения в учебной деятельности.
Эта методика позволяет сделать выводы о том, какие мотивы наиболее популярны в начале и конце учебного года: учебный, социальный, отметка, игровой, позиционный, внешний. Вышеуказанные методики проводились с целью определения исходного уровня сформированности готовности детей к обучению в школе.
В ходе эксперимента использовались следующие исследовательские методы: метод тестовых заданий, наблюдение за выполнением заданий, в ходе которого фиксировались поведенческие особенности детей, анализ продуктов деятельности, индивидуальная беседа с испытуемыми по предложенному рассказу, ведение протоколов высказываний детей, анкетирование воспитателей.
Выделив критерии сформированности психологической готовности к обучению, мы смогли более детально проанализировать процесс подготовки к школе в детском саду, выяснить характер наиболее типичных затруднений у испытуемых, а также определить уровень сформированности исследуемой готовности у каждого испытуемого.
Был произведен анализ полученных результатов, определены методы и формы коррекционной работы, способствующие формированию психологической готовности к школе. Анализ результатов показал, что существуют резкие различия в уровне готовности детей к началу регулярного обучения.
Анкетирование воспитателей на стадии формирующего эксперимента показало, что дети первой группы (показавшие высокий уровень готовности), на занятиях, как правило, активны, успевают выполнять задания в темпе, предлагаемом воспитателем, могут работать в еще более быстром темпе (остается ничем не заполненное время).
Дети второй группы хотя и справляются с работой, но проявляют меньше активности, самостоятельности, допускают ошибки.
Детей с низким уровнем характеризует низкая активность. Для них непосилен темп, предлагаемый воспитателем, они не стремятся отвечать на занятиях, качественно выполнить работу в тетрадях.
Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень подтвердили дети, которые показывали хорошие данные на повседневных занятиях в детском саду.
Анализ данных второго этапа исследования показал, что в начале года большое значение имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Детей привлекает возможность реализовать в школе потребность в признании, в общении, в самоутверждении. У всех обследованных детей ярко выражено положительное отношение к школе, что является основой для формирования социально-психологической готовности к школьному обучению (таблица 2).
На формирующей стадии эксперимента была разработана и апробирована методика, на основе методики Т.И.Бабаевой, включающая беседы о школе, коррекционные упражнения для помощи детям, неготовым к школьному обучению; были подготовлены консультации для родителей, доклад для родительского собрания на тему “Скоро в школу”; проведено анкетирование воспитателей с целью отметить поведенческие особенности детей на занятиях и их влияние на качество усвоения знаний.
Нами быласоставлена система развивающих игр, направленных на коррекцию выявленных недостатков в подготовке к школе у тех детей, которые показали низкий уровень готовности. В процессе проведения этих игр дети упражнялись в умении логически мыслить, анализировать предложенные условия, делать выводы, развивали свое воображение, внимание, моторику руки, воспитывали личностные качества.
Задачи методики:
· ознакомление детей со школой, воспитание интереса к ней, стремления стать учениками, т.е. создание положительной психологической установки на новый этап жизни;
· формирование предпосылок учебной деятельности при помощи дидактических игр;
· развитие произвольного внимания, памяти, организованности и целенаправленности действий;
· формирование простейших графических умений и навыков.
Нами быласоставлена система развивающих игр, направленных на коррекцию выявленных недостатков в подготовке к школе у тех детей, которые показали низкий уровень готовности. Игры объединили в группы:
1. Развитие произвольного внимания и памяти.
2. Развитие контрольно-проверочных умений.
3. Развитие умения вслушиваться в речь взрослого, выполнять инструкцию.
4. Развитие мышления.
5. Развитие моторики и координации движений.
6. Развитие графических умений.
В процессе проведения этих игр дети упражнялись в умении логически мыслить, анализировать предложенные условия, делать выводы, развивали свое воображение, внимание, моторику руки, воспитывали личностные качества.
На стадии контрольного эксперимента испытуемым предлагалась методика Н.Я. и М.М. Семаго “Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения” и методика М.Р.Гинзбурга “Изучение мотивов учения” с целью определения эффективности игр и упражнений, использованных на формирующей стадии эксперимента. Далее на основании сравнительного анализа детских работ, протокольных записей были составлены таблицы и графическое представление данных. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики.
В целом исследование показало, что у большинства испытуемых к концу учебного года сформирована психологическая готовность к школьному обучению. Однако уровень готовности у некоторых детей недостаточен, что проявилось в неумении самостоятельно работать в соответствии с инструкцией взрослого, анализировать образец, недостаточной регуляции произвольной деятельности. Прослеживается явная зависимость сформированности школьной готовности от возраста детей, что подтверждает выводы ученых о том, что психологическая готовность к школе появляется как новообразование дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.
На основании сравнительного анализа детских работ, протокольных записей были составлены таблицы и графическое представление данных.
По результатам контрольного эксперимента в исследуемой группе из 15 детей можно сказать, что 12 детей можно отнести к первому уровню готовности; 2 детей - ко второму уровню; детей с “условной неготовностью к школе” не оказалось, и один мальчик остался на четвертом уровне.
Сопоставив данные первой и второй серии эксперимента, мы видим, что в результате проведенной работы, все дети улучшили свои показатели по сравнению с началом года. Следует отметить, что после проведения развивающих игр наметилась тенденция сокращения числа неуспевающих детей, т.е. дети стали допускать значительно меньше ошибок при выполнении тестовых игр и упражнений, у детей развивается и совершенствуется графическая деятельность, социальная и познавательная сфера (таблица 1).
Таблица 1
К обучению в школе
| Уровни | Констатирующий этап | Контрольный этап | Разница показателей | |||
| 1. 1. Готов (Г) | 9 детей (60%) | 12 детей (80%) | Увелич. на 3 (20%) | |||
| 2. Условно готов (УГ)3 детей (20%) | 2 детей (13%) | Уменьш. на 1 (7%) | ||||
| 3. Условно не готов (УНГ)2 детей (13%) | - | Уменьш. на 2 (13%) | ||||
| 4. Не готов (НГ) | 1 ребенок (7%) | 1 ребенок (7%) | Без изменений | |||
Такие значительные изменения в лучшую сторону можно объяснить тем, что в процессе формирующего эксперимента особое внимание обращалось на те проблемы в развитии детей, которые были выявлены при анализе данных констатирующего исследования.
На втором этапе контрольного эксперимента результаты опроса оказались следующими: по сравнению с началом года больший вес приобрел учебный мотив (с 18% до 24%), а также социальный (с 14% до 20%), упала значимость игрового мотива (с 20% до 18%) (таблица 2).
Таблица 2
Дети 4-5 лет.
Данные исследования говорят о том, что дети в этом возрасте значительно быстрее и легче классифицируют картинки, чем малыши. Это объясняется тем, что в 4-5 лет начинается развитие наглядно-образного мышления. В младшем дошкольном возрасте дети были недостаточно знакомы с родовыми понятиями (обобщающими словами) и не умели ими пользоваться. Об этом говорит и тот факт, что в 3-4 года по обобщающему слову было классифицировано лишь 12% от общего количества картинок, а 25% материала вообще не могли отнести ни к одной группе. На вопрос экспериментатора они отвечали отказом: “Не знаю”, молчанием, повторением за экспериментатором названного родового понятия или относили его к несоответствующей группе.
Как показали анализ и сравнение результатов, в возрасте 4-5 лет уровень правильной классификации значительно увеличился. Так, по обобщающему слову с указанием существенного признака он составил 20%, по обобщающему слову вырос до 21%, по существенному признаку - с 19,5% до 25%, и ни одна из картинок не вызвала затруднений при классификации. Достигнув среднего дошкольного возраста, дети успешнее преодолевают возникшие перед ними трудности, связанные с самостоятельным нахождением общих признаков в изображенных на картинках предметах, меньше допускают ошибок, раскладывая картинки по группам. Овладение детьми среднего дошкольного возраста классификации сопровождалось значительным ростом самостоятельности в осуществлении действий.
В 3-4 года дети осуществляли классификацию как практическое действие, включающее в себя первые три стадии классификации. Их можно объединить под названием констатирующее обобщение. Достигнув среднего дошкольного возраста, дети осуществляли классификацию в форме внешней речи. На этом этапе классификация также включала первые три стадии, так как по своей структуре речевая классификация еще тождественна практическому действию, т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы.
Дети 5-6 лет.
Достигнув старшего дошкольного возраста, дети самостоятельно умели намечать классификационные группы, мысленно распределять по ним картинки, т.е. осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением. Дети называли группы картинок после вопросов экспериментатора, иногда объединяли картинки в группы по каким-либо внешним признакам, на основе различных практических или игровых ситуаций. Однако эти ошибки вызывались не столько тем, что детям трудно выделить существенные общие признаки в предметах, сколько большей легкостью ситуативных обобщений. Чаще всего такого рода ошибки возникали в результате “поспешных” обобщений, когда ребенок еще недостаточно ознакомился со всеми предъявленными ему картинками. Недостаточным анализом всего материала объяснялась и другая ошибка – нарушение порядка классификации. Такое поведение детей может не казаться ошибочным, учитывая, что в дальнейшем они правильно разложили оставшиеся картинки по уже созданным группам. Однако нарушение порядка классификации затрудняло процесс называния, обозначения группы как целого.
Не случайно, что нарушение порядка классификации наблюдалось чаще у старших дошкольников, так как это явление есть своеобразный, хотя и вовсе необязательный признак роста: у большинства младших детей классификация с самого начала осуществлялась как медленное развернутое действие, требующее ориентировки к каждой картинке по очереди. У старших дошкольников ориентировка происходила иногда по отношению к двум или нескольким картинкам одновременно. В этом возрасте дети были в состоянии обозначить группу до того, как они осуществили группировку. Это объясняется развитием в этом возрасте понятийного или логического мышления.
Ни одна из классификационных групп предметов не вызвала у детей сложностей. При объединении картинок дети опирались на существенный признак, объясняя обобщающее слово. Процент классификации по обобщающему слову с указанием существенного признака вырос с 15% до 30,5%, по обобщающему слову он составил 43,5%, по существенному признаку – 27%, в то время как в средней группе он не превышал соответственно 12,5% и 16,5%.
Дети 6-7 лет осуществляли классификацию по всем группам по обобщающему слову с указанием существенного признака, т.е. давая словесное определение названию группы. Дети до осуществления развёрнутой классификации на основании быстрой ориентировки создавали целостный образ группы, для обозначения которого употребляли родовое название. Дети рассуждали словесно, не опираясь при рассуждении на действия с картинками, группировали картинки в уме.
Повторное исследование детей также показало, что развитие мыслительных операций классификации имеет ряд особенностей.
18. С возрастом и общим умственным развитием возрастает и уровень правильной классификации.
19. Чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает.
20. Для детей 3-4 лет характерна классификация в форме практического действия, для детей 4-5 лет – преимущественно в форме речевого действия, для детей 5-7 лет – преимущественно в форме умственного действия.
Таким образом, мыслительная опера