Экспериментальный материал для занятий на «Предметную классификацию»

В практике дифференциальной психодиагностики чаще ограничиваются предметными изображениями, требующими для их обобщения оперирования ограниченным набором общих понятий, чаще всего таких, как –одежда, –обувь, –овощи, –фрукты, –мебель, –посуда, –машина, –инструменты. Это недостаточно обоснованное ограничение. Во–первых, названные понятия наиболее часто употребляются в жизненном опыте детей; во–вторых, детей уже в детском саду специально учат выполнению заданий по названным признакам. Поэтому такие задания выполняются умственно отсталыми вполне успешно. Реже предусматривается применение более дифференцированных по своему содержанию понятий, определяющих не только родовой, но и видовой признаки: –птицы, дикие и домашние; –животные, дикие и домашние; –принадлежности, школьные и спортивные и др. В психодиагностике же уровня обобщения у нормальных детей используется материал с еще более разнообразным набором понятий, связанных с жизненным и учебным опытом учащихся: –птицы, сухопутные и водоплавающие, зимующие и перелетные; –животные, северные и южные; –целое и часть и др.

Конечно, предъявляя те или другие задания, нельзя выходить за рамки реально имеющегося опыта учащихся. Но несомненно и то, что надо искать для классификации «не избитые» в опыте детей предметы и соответствующие им понятия.

Задания на «Предметную классификацию» предъявляются в разных вариантах.

Методика –1. «Свободная классификация»

Представляет собой модификацию «Свободной классификации», используемой в патопсихологии (где предъявляется набор картинок из 60–ти предметных изображений).

Для учеников вспомогательной школы целесообразно предъявление набора из 9–12–ти картинок, которые можно разложить на три–четыре группы, по три–четыре картинки в каждой.

Инструкция:«Разложи эти картинки так, чтобы они подходили друг к другу».

После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты положил «эти» картинки вместе? Приведенное ребенком обоснование раскладывания является основанием для определения характера признака, который выделял ученик при составлении рядов.

Упрощенным вариантом «Свободной классификации» является «Группировка» предметов. Она состоит в том, что каждый из предполагаемых рядов «обозначают» одной картинкой, положенной самим педагогом. После этого ребенку показывают без всякого порядка по одной картинке и задают вопрос: «К какой из картинок ты положишь «эту» картинку?».

Методики 2–3. «Пополнение ряда однородных предметов» и «Исключение неоднородного предмета из ряда однородных» («4–й лишний»).

При «Пополнении ряда» предметов предъявляются 3 однородных предметных изображений. Ребенку предлагается положить к этому ряду еще одну картинку, выбрав ее из одновременно предлагаемого беспорядочного набора картинок, среди которых имеется одна нужная для правильного выполнения задания.

Инструкция: «Положи «сюда» (показ) еще одну картинку, которая подходит «к этим» (показ). Помощь не оказывается.

После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты положил сюда «эту» картинку?».

Задание «4–й лишний»по своему содержанию обратно первому. Предлагается набор из 4–х картинок, где на 3–х изображены однородные предметы, а на одной – предмет, относящийся к другому роду или виду.

Ориентируясь, как отмечалось выше, не на конечный результат, а на способы выполнения задания, целесообразно использовать не целый планшет с изображениями 4–х предметов (как это стало практиковаться), а предъявлять предметные изображения в наборе из отдельных картинок (предмет, требующий исключения, помещается в средине ряда). Это позволит наблюдать возможные исправления ребенком своих действий, что будет раскрывать «ход мысли», возможные взаимопереходы от одной формы к другой.

Инструкция: «Убери отсюда картинку, которая «не подходит» к остальным». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты убрал «эту» картинку?».

Из приведенных двух заданий первое является более простым, потому что объективно требует оперирования только одним существенным признаком, обозначаемым общим родовым или видовым понятием (например, «Потому, что это мебель»). Второе же задание более сложно, потому что для исключения неоднородного предмета необходимо предварительно обобщить три однородных предмета по одному понятийному признаку и противопоставить им один «не подходящий» по другому понятийному (родо–видовому) признаку. Т.е. объективно требуется оперирование 2–мя общими понятиями.

Критерии для оценкиданных при использовании всех названных приемов, составляющих «Предметную классификацию»(см. в «Приложении I» форму «Протокол –8»)

Оценка результатов при выполнении заданий на «Предметную классификацию» представляет собой определенные трудности. Причиной их является практическое отсутствие в специальной литературе разработки вопроса о возможных способах выполнения предметной классификации ребенка. Обычно оценивается только конечный результат, и на его основании дается слишком «прямолинейная» оценка формы мышления. В то время, как уже отмечалось выше, требуется оценка дифференцированная, основанная на определении доступных ребенку способов обобщения.

Соблюдая необходимый подход к оценке выполнения ребенком задания как большего или меньшего соответствия объективному содержанию задания (или «субъективной меры приближения» к должному, «полному вычерпыванию» – термин С.Л.Рубинштейна – содержания задания), можно выделить следующие критерии:

– правильность или неправильность выполнения;

– характер признака, по которому ребенок осуществляет обобщение, составляющее сущность производимой классификации.

Учитывая названные, самые общие критерии, определяются способы осуществления ребенком мыслительных и практических действий и, соответственно им, – форма мыслительной деятельности. Может также констатироваться полное отсутствие деятельности как таковой или определяться характер ошибок, говорящих об отсутствии адекватности объективному содержанию задания, его условиям и заключенной в нем цели.

При обследовании младших учеников вспомогательной школы наблюдается осуществление детьми следующих способов.

а) Неправильное выполнение, когда ученики никак не принимают предложенную им информацию и производят беспорядочные предметные манипуляции, где мыслительная деятельность, как таковая, никак не осуществляется.

б) Неправильное выполнение, состоящее в объединении по случайному для задания признаку (например, объединение гуся и аиста потому, что « у гуся длинная шея, а у аиста длинные ноги»). Это самый примитивный способ обобщения, не соответствующий никакой его сколько–нибудь продуктивной форме.

в) Правильное в конечном результате обобщение, но только по внешнему, наглядному признаку: –по цвету, –величине, –по функциональному или –ситуативному признакам. Например, объединяются дерево, ведро и лопата потому, что «лопатой выкопали яму, посадили в нее дерево и полили водой из ведра». Другой пример: практически, по конечному результату, правильно обобщаются огурец, морковка и свекла. Но обобщение производится не по существенному, т.е. понятийному признаку, определяемому словом «овощи», а по наглядному, функциональному «Потому что они растут в огороде»).

В описанных случаях мышление протекает в наглядной форме, где имеет место «логика наглядных связей. Ребенок, как утверждал в подобных случаях И.М.Соловьев (1952), «мыслит», но «иным», по отношению к объективному содержанию задачи и заключенной в ней цели, способом.

г) Правильное выполнение, соответствующее объективным условиям задания и заключенной в нем цели: обобщение производится по существенному признаку, который является общим родовым или видовым понятием. Например, в задании на «Пополнение ряда» объединяются очень разные по внешнему виду и образу жизни воробей, аист и сова потому, что «они птицы» (а не потому, например, что они «летают»..). Но, в то же время, субъективно в сознании младших учеников вспомогательной школы это слово может быть фактически представлено только как «житейское» понятие. Потому что слово «птицы» общеупотребительно и в быту, и в усвоенной детьми учебной практике. Но оно может не переноситься на ситуации, в обычной практике на используемые. Так, при выполнении более сложного задания – на «Исключение из ряда» – объединение тех же предметов может производиться теми же детьми уже не по понятийному признаку, а по признаку функциональному («Потому что они летают»). Подмена известных детям существенных, понятийных признаков признаками функциональными являются типичной для умственно отсталых особенностью (Т.В.Егорова, 1973). Поэтому в рассмотренных случаях о мышлении младших умственно отсталых школьников можно судить не как о собственно конкретно–понятийном, а только как об определенном «приближении» к конкретно–понятийному.

д) Правильное выполнение задания на «Исключение из ряда», сопровождаемое вербализацией произведенных действий по 2–м понятийным признакам. Если такое обобщение осуществляется при выполнении заданий на исключение устойчиво (т.е. при выполнении нескольких аналогичных заданий), то это позволяет квалифицировать предметное обобщение как осуществляемое в конкретно–понятийном плане.