Цели психолого–педагогического обследования

Имени Максима Танка

Т.А. ПРОЦКО

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБСЛЕДОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Учебно–методическое пособие

Минск 2000

УДК 376.2(075.8)

ББК 74.3 я 73

П 845

Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ им. М.Танка

Рецензент: доктор психологических наук, профессор психологии БГУ Е.С.Слепович

Процко Т.А.

П854 Психолого–педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы: Учеб.–метод. пособие. – Мн.: БГПУ им.М.Танка, 2000. –

YSBN 985–435–218–8

В учебно–методическом пособиипредставлены материалы для психолого–педагогического обследования познавательной и эмоционально-личностной стороны психики у учащихся младших классов вспомогательной школы, сформированности школьных знаний, умений и навыков чтения, письма и счета.

Учебно–методическое пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов и может быть использовано в практике работы вспомогательной школы и Центров коррекционно–развивающего обучения и реабилитации.

ББК 74.3 я 73

YSBN 985– 435–218–8

Ó Т.А.Процко, 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебно–методическое пособие «Психолого–педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы» предназначается для проведения лабораторных занятий во вспомогательной школе по учебному курсу «Специальная психология» («Психология умственно отсталого школьника»).

Главной целью психолого–педагогического обследования является демонстрация студентам–дефектологам недоразвития познавательной и эмоционально–личностной сторон психики и обусловленных недоразвитием психики особенностей учебных представлений, знаний, умений и навыков у младших умственно отсталых школьников. Однако, в связи с существующими трудностями теоретического и практического порядка, комплектование состава учащихся вспомогательной школы не лишено недочетов. Нередко в нее попадают дети, которые имеют состояния, сходные с умственной отсталостью, но не являются умственно отсталыми в действительности. Поэтому, параллельно с демонстрацией, часто встает другая цель: отграничение умственной отсталости от других случаев своеобразного развития психики.

Процесс обучения студентов–дефектологов по курсу «Психология умственно отсталого школьника» имеет свои серьезные трудности, связанные с отсутствием нужного количества учебных пособий, в которых с достаточной полнотой, обобщенностью и конкретностью излагались бы научные данные, многочисленные по своему объему и разнообразные по характеру, в области специальной психологии. Это является причиной изложения в данном пособии ряда основополагающих и мало доступных для широкого читателя теоретических положений в области общей, возрастной и специальной психологии в их определенной системной связи.

Пособие состоит из 3–х разделов.

Первый раздел содержит изложение вопроса о целях психолого–педагогического обследования, а также общего проблемного вопроса о психикеидеятельности.

Второй раздел содержит в себе теоретические и практические материалы психологического изучения познавательных процессов и действий у младших умственно отсталых учащихся. Теоретические материалы представлены в соответствии с методиками изучения отдельных сторон познавательной сферы психики у умственно отсталых учеников, в сравнении с детьми, развивающимися нормально. Практический материал представляют сами методики, применяемые традиционно или используемые в специальных исследованиях. Методики адаптированы применительно к реальным возможностям умственно отсталых учащихся в рамках имеющегося у них житейского и учебного опыта. Некоторые методики разработаны на кафедре олигофренопедагогики.

При анализе полученных данных акцент делается не на правильности или неправильности результатов выполнения заданий, а на способах выполнения, что соответствует наиболее продуктивному подходу в осуществлении психодиагностики в школе (Л.А.Венгер, Л.И.Цеханская, 1980 и др.).

Способы производимых детьми действий определяются по ряду критериев, разработанных и апробированных на кафедре олигофренопедагогики БГПУ имени Максима Танка в рамках НИРСА. Разработка критериев производилась с учетом теоретических общепсихологических и специальных психологических данных, а также с учетом объективного содержания используемых методик и субъективных возможностей младших школьников в зонах их актуального и ближайшего развития.

Методики обследования снабжены специальными формами для протоколирования данных, получаемых при обследовании («Приложение I”). Протоколы расчитаны на последовательное формирование у студентов–дефектологов умений анализировать, сравнивать и обобщать получаемые данные по определенным качественным характеристикам изучаемых у ребенка познавательных и поведенческих актов в разнообразии их специфических свойств.

В третьем разделе пособия представлены материалы по выявлению особенностей учебной деятельности младших умственно отсталых школьников. Рассматривается вопрос, касающийся, во–первых, качества сформированных у 2–классников представлений, знаний, умений и навыков по русскому языку (чтению и письму) и математике в рамках учебных программ; во–вторых, – психологических предпосылок, составляющих готовность учащихся к овладению началами этих учебных предметов. Вопрос о готовности к учебной деятельности рассматривается с позиции положения Л.С.Выготского (1982) о необходимости формирования учебных понятий и умений ими оперировать на базе достаточно развитого «жизненного опыта» с его «житейскими понятиями», а также с позиций современных представлений о роли семиотической функции в организации и осуществлении учебной деятельности школьников (Н.Г.Салмина, 1989 и др).

Прилагаются формы протоколов («Приложение II»). Завершается пособие освещением вопроса об оформлении материалов психолого–педагогического обследования.

Материалы пособия могут быть использованы также в практике дифференциальной психодиагностики детей со своеобразием развития психики.

I. ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

ЖИЗНЕННЫЙ ОПЫТ

Знание о жизненном опыте детей – в соотнесенности его с уровнем речевого развития – необходимо дефектологу для дифференциальной психодиагностики, для продуктивной реализации в школе программных требований, а также для осуществления индивидуального подхода и дифференцированного обучения.

"Жизненный опыт" учеников составляет запас сложившихся у них представлений (чувственных образов), знаний (словесных сведений) и умений – действий по их оперированию, а также навыков(автоматизированных умений), применительно, прежде всего, к ситуациям ближайшей повседневной действительности, как и к тем ситуациям, сведения о которых приобретаются в процессе общения с окружающими без целенаправленного обучения. С начала все это составляет, так называемый, "житейский опыт". Но в школьном возрасте к последнему присоединяются и связываются с ним представления, знания и умения, относящиеся к действительности, далеко выходящей за пределы повседневности, и получаемые не только в повседневном общении, но и в процессе целенаправленного обучения.

Жизненный опыт, входящие в него "житейские понятия" (по терминологии Л.С.Выготского) являются необходимой базой для формирования у школьников основ научных знаний, "научных понятий".

Нормально развивающиеся дети уже к 6–ти годам имеют, в пределах своего возраста, богатый жизненный опыт и достаточно свободно им оперируют в рамках ситуаций, доступных детям для осмысливания. Основой этого является свойственная нормальным детям высокая психическая активность, которая проявляется в любознательности – в развитом у них "чувстве нового", в интересе к новому, незнакомому.

При умственной отсталости "восприимчивость к новому" недоразвита. Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л.С.Выготский, 1983; С.Я.Рубинштейн, 1986). Поэтому жизненный опыт этих детей отличается примитивностью, бедностью, недифференцированностью представлений и знаний даже по отношению к предметам и явлениям ближайшей повседневной действительности. Одновременно для умственно отсталых характерно недоразвитие умений самостоятельно оперировать имеющимися представлениями, знаниями, ранее сформированными умениями; недоразвита способность к переносу имеющегося опыта в сколько–нибудь новые для ребенка условия.

Для выявления особенностей проявления познавательной активности можно использовать разработанный и апробированный на кафедре прием (Т.А.Процко, 1988).

Методика. Ребенку поочередно предлагается два ряда предметных картинок. В одном ряду три картинки с изображением зверей, в другом ряду три картинки с изображением птиц. В каждом из них две картинки изображают хорошо знакомых детям зверей и птиц, имеющих некоторые броские внешние признаки: иголки – у ежика, пушистый хвост у лисы, черно–белое оперение у сороки, красная грудка у снегиря. На одной же картинке в каждом ряду нарисованы незнакомые в повседневном опыте или мало знакомые животные и птицы: например, двугорбый верблюд и разноцветный попугай–кокаду. Они тоже имеют бросающиеся в глаза внешние признаки.

Инструкция: Взрослый обращается к ребенку с вопросом: " О каком животном (птице) ты хотел бы, чтобы я тебе рассказал?"

Ребенок называет или показывает предмет, на которой обращен его выбор.

Поле этого взрослый задает другой вопрос: " Почему ты хочешь, чтобы я рассказал тебе о …?"

Цель: выявление характера мотивации произведенного ребенком выбора, фиксации внимания на том или другом предмете.

Критерии для оценки полученных данных:

– Интеллектуальный(познавательный) характер мотивации произведенного выбора. В обоснованиях школьника обнаруживается интерес к новому для него или малознакомому предмету ("Потому что я его не знаю"; "Я о нем мало знаю"; "Мне о нем мама рассказывала …").

– Эмоциональныйхарактер мотивации. Внимание ребенка фиксируется на каком то внешнем качестве предмета, вызвавшем эмоциональную реакцию ("Потому что он мне нравится"; "Потому что она красивая"; "Потому что он – ежик! – может съесть …" и т.д.).

– "Описание" выбранного предмета по некоторым внешним воспринимаемым и представляемым признакам (" Что у нее хвост пушистый"; " Он в лесу прыгает, ест морковку и еще капусту"; "Что он живет в пустыне"; "Что он зимует"). Описание представляет собой переходную форму от эмоциональной мотивации фиксации внимания на предмете к интеллектуальной. Здесь можно видеть проявление как эмоционального, так и интеллектуального моментов в процессе выбора предмета, оказавшегося наиболее интересным для ребенка.

– Отсутствиеобоснования выбора. Достоверной оценке не поддается. Причины могут быть разными: трудности вербализации произведенных действий выбора; критичность, проявляющаяся во внутреннем плане как рефлексия, борьба возникающих мотивов, их движения, не находящие быстрого разрешения в сознании ребенка; чувство неуверенности в правильности выбора перед лицом педагога, всегда оценивающего действия ребенка.

Р Е Ч Ь

Речь умственно отсталых школьников (олигофренов основной группы) имеет глубокое своеобразие. При отсутствии внешних отчетливо выраженных дефектов, которые бы легко обнаруживались в знакомых и привычных для ребенка ситуациях, она отличается глубоким системным недоразвитием. Это создает значительные (и мало оговариваемые в специальных методиках) трудности в обучении и учении умственно отсталых школьников. Даже при нормальном развитии взрослый и ребенок пользуются в общении одним и тем же словом, но разными способами (Л.С.Выготский, 1982). У того и другого за одним и тем же словом стоят различные «смысловые связи», т.е. знания об обозначаемом объекте – различные по своему объему, конкретности, обобщенности и, соответственно, подвижности (А.Р.Лурий, 1969). Кроме того, взрослый и ребенок с разной успешностью пользуются определенными логико–грамматическими связями между словами. То, что совершенно понятно в речевом контексте взрослому, может быть мало понятно или совсем не понятно ребенку. Для продуктивного словесного общения в процессе обучения и учения педагог должен понимать, «каким», словом и «как» может оперировать ученик; должен «видеть» негативные особенности речевого развития ученика и его реальные позитивные возможности.

Цель изучения. Выявление особенностей разных сторон внешней речи, определяющих, в свою очередь, особенности речи внутренней.

Внешняя речь. Словарь (лексико–семантическая сторона речи)

Приемы изучения. Используется, во–первых, тот же, что и при выявлении жизненного опыта, метод беседы с помощью предметных и сюжетных картинок. Одна и другая цели могут ставится одновременно.

Ребенку предлагается назвать нарисованные на картинках предметы, их части, качества (свойства, признаки). Имеется в виду возможность ребенка самостоятельно охарактеризовать предметы по форме, цвету, величине, по материалу, его фактуре; по действиям, функциям, по пространственному расположению предметов в их связи друг с другом.

Соответственно задаются вопросы: «Что, кто это?», «Из каких частей состоит?», «Какой он?..». После самостоятельного, как правило не удовлетворяющего по полноте ответа, задаются вопросы, побуждающие ребенка, продолжению характеристики предмета: «А что ты скажешь о нем еще?»; «Какой он по цвету ... форме ... величине ... из чего он сделан – какой же он (деревянный, стеклянный и т.д.)?»; «Что он делает?... Где сидит, стоит, спрятался ...» т.д.

Используются приемы на выявление способности к словообразованию как способу обогащения словаря. Одним из таких приемов служит выявление в лексике слов со словообразующими морфемами: приставками и суффиксами. Например: «Вот стол. Как ты скажешь о столе, если он маленький?»; «Здесь на картинке нарисовано, что мальчик идет. Как ты скажешь, что ему надо сделать, если перед ним будет мост через речку?».

Другим приемом является «обращение существительного в прилагательное». Ученику, умеющему читать, показывают карточки с нарисованными на них знакомыми словами: дерево, лес и пр. и просят назвать слово, которое бы отвечало на вопрос «какой».

Инструкция: «Вот слово – дерево. Назови другое слово, которое было бы похоже на это, но отвечало бы на вопрос «какой»?..».

Критерии для оценки полученных данных:

– знание или незнание слов, или неумение самостоятельно использовать знакомые слова;

– объем словаря и его семантика («наполненность» слова, его значениясмысловыми связями, его «семантическое поле»);

– соотношение пассивного и активного словаря.

Оценка полученных данных

При умственной отсталости дети называют преимущественно слова, обозначающие целые предметы, а также наиболее простые по звучанию, морфологической структуре и значению слова, обозначающие действия. При необходимости назвать части предметов ограничиваются названием наиболее выделяющихся. Называя качества, ограничиваются только каким–нибудь одним признаком. Если воспринимают отдельный предмет, чаще называют цвет. Но в определенных ситуациях, требующих названия и цвета, и формы, больше фиксируют внимание на форме. Как правило, самостоятельно не называют слов, обозначающих качество предметов по материалу, по фактуре материала. Очень беден и «пассивен» набор слов отвлеченного значения, таких, как обозначение нравственных качеств людей и их эмоциональных состояний. Самостоятельно не называют существенный, родо–видовой признак предмета, даже если знают нужное слово. Запас соответствующих слов обобщенного значения очень беден (В.Г.Петрова, 1977).

Почти не используются слова – глаголы с приставками. При необходимости пользоваться такими обозначениями действий, отграничиваются не дифференцированными по значению словами. Например, показательно, что словом – идет обозначаются такие разные действия, как – переходит, – выходит, – заходит.

Типично, чточасто устанавливают словесные связи не по значению, а по звучанию(А.Р. Лурия, О.С.Виноградова, 1969).

В заданиях на слообразование испытывают выраженные трудности в использовании приставок и суффиксов. При обращении существительных в прилагательные преобладают примитивные способы действий не отвечающие условиям заданий. По преимуществу, это либо повторение заданного слова, либо образование от него формы множественного числа (Е.С.Слепович, 1983).

Характерно выраженное преобладание пассивного словаря над активным (Г.М.Дульнев, 1948). В этой формулировке отражены типичные для умственно отсталых трудности в самостоятельном использовании знакомых, но не имеющих постоянного употребления в повседневной практике слов. Последнее, в свою очередь, обнаруживает слабо выраженную психическую активность: нет потребности в точности и разнообразии нужных для использования слов. Показательно, что в сравнительном исследовании речи детей с разными отклонениями в развитии умственно отсталые ученики обнаружили самое малое количество самостоятельно употребляемых слов (К.Г.Ермилова, 1979).

Все показанное говорит о том, что знание детьми слова в его нормативной, назывательной функции еще не означает достаточной сформированности его значения. В педагогической практике это предполагает работу не только по количественному накоплению словаря, но и по уточнению, обогащению и дифференциации значений уже знакомых учащимся слов.

Дети с другими отклонениями в развитии также отличаются ограниченностью лексики и бедностью стоящих за знакомыми словами смысловых связей, «семантических полей». В то же время, дети с первичными дефектами слуха и речи продуктивнее, чем умственно отсталые, пользуются имеющимися в их словаре словами, если предлагаемая им для оречевления ситуации не выходит за пределы имеющегося у них жизненного опыта и речевого развития. При этом для слабослышащих, в отличие от умственно отсталых, типичны замены, сходные не по звучанию, а по значению с теми словами, которые предполагаются в задании, но которых нет в лексике ребенка. Не располагая же и такой возможностью, эти школьники активно пользуются жестами, заменяющими отсутствующие в речи словесные знаки (Т.В.Розанова, 1978).

Дети с ЗПР, по сравнению с умственно отсталыми, более активны в условиях оречевления воспринимаемых наглядных ситуаций. Они отличаются определенной словоохотливостью, заменой неизвестных им слов другими словами, обозначающими объекты, сходные с воспринимаемыми, или даже образуют «новые» слова, осуществляя акты словообразования.

Логико–грамматическая сторона внешней речи (особенности построения фразы)

Приемы изучения:

1. Создаются условия для построения фразы. Ребенку предлагаются отдельные сюжетные картинки.

2. Для специального выявления в фразовой речи аграмматизмов детям предлагаются картинки, с помощью которых нужно строить словосочетания, типа согласования и управления. Например, «две девочки и три мальчика», «три девочки в платочках, а две без платочков», «ежик вылез из–под пенька», «ежик хочет спрятаться под пенек» и т.д. Учитывая, что умственно отсталые склонны к односложным ответам, ребенку для построения таких высказываний необходимо оказывать определенную помощь, предварительно разобрав сюжетную ситуацию по отдельным ее элементам. Например, «Вот ежик. Вот пенек. Ежик хочет спрятаться. Как ты скажешь, куда хочет спрятаться ежик?»

После не удовлетворяющего ответа ребенка (например, слишком общего «сюда») предложить: «Давай скажем полностью, куда хочет спрятаться ежик: ежик хо...» и т.д. Оказывается любая нужная помощь, но необходимость построить словосочетание, говорящее, куда именно хочет спрятаться ежик, оставляется за ребенком. Полученный ответ протоколируется, как и оказываемая помощь.

3. Одним из используемых в практике исследования речи является прием, состоящий в составлении «рассыпанной» фразы. Каждое из слов пишется на отдельной карточке; карточки предъявляются ребенку в беспорядке. Например: –нашел, –на, –пеньком, –мальчик, –поляне, –гриб, –под. Усложняя задания, добавляется к предлагаемому набору слово, не адекватное по своему значению содержанию фразы: – нашел, – на, – мальчик, – конфету, – пеньком, – поляне, – гриб, – под.

Другим приемом такого же порядка (А.Р.Лурия, 1969) является составление фразы из слов, предъявляемых в их основной форме: существительных и прилагательных в именительном падеже, глаголов в инфинитиве. Например: – горка, – санки, – кататься. Для составления фразы надо произвести грамматическое преобразование слов и использовать недостающие слова.

Критерии для оценки полученных данных:

– односложность ответа – ответ одним словом;

– простая или сложная фраза; полная или неполная; законченная или не законченная; порядок слов;

– соблюдение логико–грамматических связей или наличие аграмматизмов.

Оценки полученных данных

Умственно отсталые ученики «предпочитают» отвечать односложно или строить преимущественно простые или мало распространенные фразы, чаще же всего – неполные.

Фразы, в которых надо отразить сколько–нибудь сложные логические связи и отношения между объектами, как правило, оказываются не законченными, с наличием аграмматизмов. В то же время, в заданиях на составление простой фразы из «рассыпанных» слов могут соблюдать правильность грамматического оформления фразы, но обнаруживают не адекватное для условия задачи использование слов по их значению (К.Г.Ермилова, 1979). В обсуждаемом вопросе имеются в виду расхождения в развитии синтагматических (формальных грамматических) и парадигматических (смысловых) связей в фразовой речи умственно отсталых.

У детей с первичными дефектами слуха и речи аграмматизмы в фразе обнаруживаются без специального их выявления. Логические (смысловые, парадигматические) связи, входящие в рамки жизненного опыта ребенка, соблюдаются лучше, чем у умственно отсталых.

Дети с ЗПР имеют ту заметную особенность, что нарушают в построенных ими фразах порядок слов. Показательным для них является наличие в фразовых конструкциях или при построении словосочетаний выражений, не принятых в языке, например: «короткий дом», «деревянный лес», «деревянное дерево» (Е.С.Слепович, 1983).

Построение развернутого высказывания (повествовательная, монологическая речь)

Приемы изучения

1. Построение рассказа по предварительно составленному (педагогом или самим ребенком) сюжетному ряду.

2. Пересказ небольшого дважды прослушанного текста, содержание которого не выходит за рамки имеющегося у ребенка жизненного опыта.

Критерии для оценки:

– полнота, развернутость и последовательность изложения;

– правильность воспроизведения персонажей;

– правильность воспроизведения представленных в сюжете логических связей и отношений (отношений целого и части; пространственно–временных; причинно–следственных; подчинения и соподчинения; сходства, различия и противоположности; «отношения отношений» и (например, родственных или по величине сравниваемых объектов).

Оценка полученных данных. У умственно отсталых (основной группы олигофренов), на фоне отсутствия очевидно выраженных дефектов в звуковой структуре слова и грамматических связях, при построении рассказа по сюжетному ряду преобладают однословные, простые нераспространенные или неполные фразы, отражающие содержание каждого из представленных в сюжетном ряду картинок.

При воспроизведении прослушанного текста, сколько–нибудь развернутого по содержанию с фигурирование в нем нескольких персонажей (особенно при назывании одного и того же персонажа разными словами), содержащего в себе некоторый ряд логических отношений, отчетливо выступает слабо выраженная способность к построению развернутого высказывания с правильным соблюдение логических связей. Одновременно характерна незаконченность отдельных фраз и наличие в них становящихся заметными аграмматизмов. В описанной ситуации с наибольшей полнотой выступает системный характер недоразвития речи, затрагивающий и парадигматический, и синтагматический строй речи умственно отсталых (В.Г.Лубовский, 1978; М.С.Певзнер, В.Я.Василевская, 1973; В.Г.Петрова, 1977 и др.)

Дети с первичной речевой патологией и тугоухостью, имея очевидные дефекты со стороны звуковой структуры слова и грамматических связей, успешнее, чем умственно отсталые, справляются с построением развернутого высказывания со стороны воспроизведения логических связей, если предъявляемый контекст не выходит за рамки их опыта и речевого развития. Очевидной для них трудностью является осмысливание подтекста (Т.В.Розанова, 1978).

Ученики с ЗПР допускают те же ошибки, что и умственно отсталые. Тем не менее, их развернутые высказывания отличаются большей полнотой и точностью изложения содержания и сюжетного ряда, и прослушанного текста.

Внутренняя речь

На уровне внутренней речи происходит, прежде всего, восприятие и понимание обращенной к ребенку речи. Функция понимания является одновременно функцией мышления. В этом «пункте» осуществляется единство речи и мышления.

В онтогенезе развитие внутренней речи находится, с одной стороны, в определенном соответствии с развитием внешней речи (Дж.Брунер, 1984; Т.В.Розанова, 1978). С другой стороны, ряд литературных источников (И.И.Исенина, 1986; В.И.Лубовский, 1989) свидетельствует, что развитие понимания речи опережает развитие умении оречевить «схваченную мысль».

Приемы изучения внутренней речи в обычной практике психолого–педагогического обследования применяются не всегда. Но практикуются, например, методики А.Р.Лурия, требующие понимания речевых конструкций, обозначающих объективно сложные пространственные связи и «отношения отношений»: –нарисовать, по словесной инструкции, «квадрат под кругом»; – показать «карандашом линейку»; – определить, кто драчун, если «Петю ударил Коля»; сказать, кто самый высокий, если «Оля выше Светы, но ниже Сони» и др. Объективная сложность приведенных речевых конструкций состоит в том, что с их помощью в речи выражаются трудно «схватываемые» наглядные предметные связи. Трудности понимания таких конструкций имеют место у всех детей со своеобразным развитие психики.

О более высоком или низком уровне развития восприятия и понимания обращенной к ребенку звуковой или письменной речи (учебных, литературных и других печатных текстов) можно судить и на основании выделенных особенностей всех сторон внешней речи.

У умственно отсталых рассмотренные особенности последней (из которых особенности семантики, грамматического строя и фонематики уже есть «моменты» внутренней речи) свидетельствуют о значительном недоразвитии восприятия и понимания речи, несмотря на подчеркивавшееся выше отсутствие внешне выраженных дефектов.

Дети с первичной речевой патологией и с нарушением слуха, имея отчетливо выраженные дефекты во внешней речи, должны испытывать еще большие, чем умственно отсталые, трудности в восприятии и понимании чужой речи, если она строится без учета имеющегося индивидуального опыта.

Все рассмотренное требует от дефектологов–практиков повышенного внимания к особенностям речевого развития у учеников вспомогательной школы для организации в классе фронтального обучения, дифференцированного обучения и индивидуального подхода – как и для осуществления правильной психодиагностики.

ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ

Общая цель обследования. Выявление особенностей внимания и памяти как важнейших характеристик познавательной деятельности, составляющих необходимые предпосылки для осуществления любого деятельностного акта.

Внимание, согласно современным представлениям, не составляет самостоятельного психического процесса. Оно является фактором, связанным с активностью и, соответственно, с избирательностью ее направленности в осуществлении всякой деятельности, как сложной, так и более простой. Разные формы внимания различают соответственно тем процессам, в которых оно реализуется: сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное, двигательное); интеллектуальное; эмоциональное (Е.Д.Хомская, 1987).

Память – это процессы запоминания, хранения и воспроизведения информации, сенсорно–перцептивной и вербальной (словесной). Процессы памяти могут протекать на элементарном уровне (непроизвольное запечатление информации) и на более высоких уровнях, где происходят различного рода опосредствования, смысловая переработка запоминаемого и воспроизводимого материала. В том и в другом случаях чаще всего обследуют и описывают зрительную и словесную память.

В практике общей, а также дифференциальной психодиагностики существует множество методик для изучения внимания и памяти. Но критерии для оценки получаемых результатов даются, в первом случае, с целью определения уровня развития, когда оно протекает в рамках "нормы". Методики же дифференциальной диагностики для отграничения умственной отсталости от других случаев аномального развития в специальной методической литературе чаще не оснащаются никакими критериями и убедительными основаниями к их использованию (В.И.Лубовский, 1989).

В специальных научных исследованиях используются такие характеристики памяти, как время запоминания и хранения, объем, точность и порядок воспроизведения элементов, составляющих предъявляемые для запоминания ряды (предметные изображения, геометрические фигуры, различные конфигурации, слова). В качестве отклонения от нормального функционирования памяти отмечаются ограниченный объем воспроизводимого материала; неточность воспроизведения (повторения, связанные, в частности, с "законом края", когда воспроизводятся и повторяются преимущественно элементы, составляющие начало и конец предъявляемых рядов; привнесения – по типу каких–либо ассоциаций или использования элементов ранее предъявлявшихся рядов; неправильный порядок воспроизведения элементов). Но методики таких научных исследований объемны и сложны для использования в условиях школы или психолого–педагогических центров. Кроме того, очень мало систематических исследований по отграничению особенностей памяти у таких внешне сходных детей, как с умственной отсталостью, с ЗПР, со случаями алалии др. Достоверных психологических показателей для разграничения названных групп в настоящее время фактически не выявлено (В.И.Лубовский, 1989).

В предлагаемых в данном пособии методиках отобраны, преобразованы или введены собственные данные, касающиеся приемов изучения внимания и памяти, с учетом общих существующих представлений о реальных возможностях умственно отсталых и других детей со своеобразием развития, а также с учетом реальных возможностей использования методик в обычных школьных условиях обследования.

Предполагается, что применение представленных методик позволит увидеть некоторые особенности внимания и памяти, прежде всего, на их элементарном уровне. Это представляет интерес потому, что независимо от более или менее высокого уровня обработки информации, т.е. от более или менее выраженной системной связи с речью и мышлением, именно на элементарном уровне, на уровне непроизвольной сенсорно–перцептивной кратковременной памяти, осуществляется фиксация внимания на воспринимаемой наглядной информации и определяется возможность ее сохранения и воспроизведения (Н.И.Чуприкова, 1989). При этом, одной из ведущих детерминант организации памяти выступает уровень познавательной активности как степень осуществляемого человеком сенсорно–перцептивного, а также семантического анализа. Чем более полным оказывается анализ воспринимаемой информации, тем лучше ее сохранение и воспроизведение. Влияние степени анализа материала на память первично осуществляется на уровне фиксации материала в кратковременной памяти (Н.И.Чуприкова, там же).

Одновременно с этим, предусматривается соотнесение особенностей внимания и памяти с особенностями эмоционально–личностного плана, т.е. со стороны отношения к предъявляемым заданиям и поведения. Кроме того, в пособии предполагается накопление и обобщение надостающих в литературе данных об особенностях внимания и памяти у детей с разными отклонениями в развитии для определения показателей дифференцировочного плана.

В интерпретации получаемых данных имеется в виду ориентирование на отдельные существующие характеристики в оценке результатов, получаемых у "нормы". Так, в качестве основания для оценки возможностей ребенка со стороны объема запоминаемого и воспроизводимого материала, ориентировочно имеется в виду "магическое число 7 + 2" Дж.Миллера, имеющее место при воспроизведении после одноразового предъявления объектов взрослым. Кроме того, учитываются известные данные о том, что при патологических состояниях мозговой коры у взрослого человека с трудом удерживается ряд из 3–4 элементов (А.Р.Лурия, 1969).

Оценка полученных данных

Со стороны интеллектуально–практической в кратковременной мнемической деятельности на перцептивном уровне, для учащихся с умственной отсталостью и с ЗПР показательна большая вариабельность полученных данных.

У умственно отсталых отсутствует определенность во времени и точность в количестве выделяемых детьми фигур, соответствующих задаваемому стимулу–эталону. По среднему показателю, в групповом эксперименте с 3–классниками, выделяемых фигур чаще оказалось больше тех 10–ти, которые представлены в матрице. Показательна, кроме того, беспорядочность движений глаз, а также рук, к помощи которых ученики прибегают очень часто. Правильную вербализацию произведенных действий умственно отсталые осуществляют только по 1–му признаку – по форме. Словесные замены эталонных словесных значений отличаются ошибочностью определения формы.

Ученики с ЗПР отличаются от умственно отсталых наибольшим приближением – по среднему показателю – к правильным решениям со стороны объема выделяемых объектов (9 фигур), а также организованным движениям глаз и рук, прослеживая ряды фигур слева – направо или сверху – вниз. Именно по этому критерию можно говорить о существенности различий между учениками одной и другой групп. Можно считать, что различие между теми и другими состоит в разных возможностях самостоятельной организации мнемической деятельности на перцептивном уровне в соответствии с заданной в задании целью.

Нормально развивающиеся 3–классники отличаются в своем большинстве от рассмотренных категорий детей объемом выделенных фигур, организованными движениями глаз, редко прибегая к помощи рук. Вербализация произведенных действий осуществляются всеми детьми адекватно – либо по 2–м признакам (цвету и форме), либо по 1–му (по форме) при практическом отсутствии каких–либо словесных замен.

Обобщение рассмотренного показывает, что младшие умственно отсталые школьники в ситуации информационного поиска на уровне перцептивной деятельности отличаются неустойчивостью произвольного внимания и неорганизованностью, беспорядочностью производ