Общая характеристика психического развития детей преддошкольного и дошкольного возраста

После младенчества начинается новый этап развития человека – раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. Трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения. В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психической и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и памят

27272727§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобытном родовом обществе, где ребенок был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали. По данным этнографических исследований, в примитивных культурах дети лишь иногда в игровом плане воспроизводят некоторые сферы жизни взрослых, те, что для них недоступны («отдых», «секс»). Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В историческом прошлом человечества игра, прежде всего, выполняла социализирующую функцию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны. Происходит расширение функций игры: в игре происходит «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений.

Игра — это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико - моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В.П. Зинченко). Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть. Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте - сюжетно - ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др. Рассмотрим основные стороны детской игры: содержание и сюжет. Развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры показывает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых. Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительности. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни взрослых: игра «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д. Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей семьи, близкого окружения.

«— Ой, ой, ой! — покачала головой Наташа. — Ваш Фома столько съел сладкого, что у него обязательно заболит живот. Наверно, уже болит... Поглядите, как он сморщился!

Катруся испуганно схватила Фому на руки и поглядела на него. И что это Наташа придумывает? Совсем он не сморщился, а улыбается, как всегда. — Это он нарочно улыбается, а живот у него все-таки болит, — сказала Наташа. — Уложи его скорей в постель, я буду его лечить! Дело в том, что Наташина мама была доктор. Катруся еще не придумала, кем она будет, когда вырастет. А вот Наташа давно уже решила, что обязательно станет доктором, как ее мама. И когда они играли в куклы, она всегда придумывала, что кто-нибудь больной, и тут же начинала его лечить. Катруся в ту же минуту раздела Фому и уложила его в постель. Наташа вышла в коридор и оттуда постучала в двери. Катруся отворила. — Здравствуйте! Это вы вызывали доктора? Кто тут больной? — суровым голосом спросила Наташа-доктор. — Здравствуйте, доктор! Болен мой сынок Фома. У него живот болит! — ответила Катруся. — Сейчас мы его выслушаем!

Наташа вытащила Фому из постели и начала выслушивать, прижав к его животу пустую катушку. Потом засунула ему под мышку карандаш — это, конечно, был термометр. Подождав немного, Наташа поглядела на карандаш, стряхнула его, как настоящий термометр, и сказала: — Ваш сын очень болен, у него тридцать и шесть. Он наелся сладкого и из-за этого захворал. Ему нельзя гулять и нельзя сидеть на окне. Положите ему на горло компресс и давайте горькое лекарство. До свиданья! — До свиданья, доктор!

Доктор важно поклонился и ушел. А Катруся нашла клочок ваты и тряпочку и накрутила Фоме на шею такой компресс, что у него сразу же все перестало болеть» (Забила Н. Катруся уже большая: Повести и сказки. М., 1972). С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюжеты из книг, мультфильмов, фильмов (игры в «Человека-паука», в космические войны). Конечно, мы должны учитывать то, что направлением детской ориентировки могут быть и самые темные стороны действительности, и самая низменная и преступная мотивация. В одном из телесюжетов была показана игра двух детей с нелегкой судьбой, находившихся в тот момент в приемнике-распределителе. Их любимая игра — игра «в рэкетиров». Мальчик и девочка запирали, «пытали» жертву (куклу), добиваясь «возврата долга». Воспитатели детских садов в последние годы обратили внимание на значительное увеличение игр детей «в милиционеров и бандитов», «в зачистку», а то и просто «в бандитов». Учитывая замечание Д.Б. Эльконина о том, что обычно любимыми детскими ролями бывают роли тех людей, которые «занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание», можно посмотреть на современную социальную действительность и с этой, важной для будущего, точки зрения. Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности и отношений взрослых; то, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме. Отношения «человек — человек» могут быть воссозданы в собственной деятельности ребенка по-разному, в зависимости от того, насколько глубоко он понимает сущность той или иной деятельности взрослых. Содержательная сторона игры развивается и углубляется на протяжении дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. Игра «в больницу» — это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т.п. Роль взрослого (в данном случае врача) рождается из фактически производимых действий, логика которых не всегда соответствует реальной и легко нарушается. Далее содержанием игры становятся внешние социальные отношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия. Это ролевые взаимоотношения водителя и пассажиров, командира и подчиненных, продавца и покупателя, врача и пациента — «кто главней?», «кто и что должен делать?». Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошкольном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки становятся мотивы, морально-нравственные основания, общественный смысл человеческой деятельности. Роль доктора теперь переосмысливается как персонализация таких качеств, как доброта, сочувствие, воплощение стремления помочь другому, вплоть до самопожертвования. Структура сюжетно - ролевой игры в развитой форме включает роль, воображаемую ситуацию и игровые действия. Взятая ребенком на себя роль взрослого человека и связанные с ней действия составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль содержит правила поведения. Игровые действия — способы осуществления роли. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроизведение общего, типического, чаще всего социальной функции взрослых: «доктора вообще», «командира вообще». Игры «в животных» не являются в данном случае исключением. Злой волк, хитрая лисица, храбрый заяц выступают в качестве носителей обобщенных человеческих свойств и функций, с помощью этих ролей воссоздаются вполне реалистические человеческие отношения. Роль как ведущий компонент игры формируется постепенно. Выше мы говорили об этом как о предпосылках возникновения ролевой игры в раннем возрасте. Игровые предметы замещают другие, происходит перенос значения с одного предмета на другой. Возникает воображаемая (мнимая) ситуация. Л.С. Выготский говорил о расхождении видимого пространства и смыслового поля как наиболее существенной характеристике воображаемой ситуации. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу (например, скачет «на лошади», хотя вместо реальной лошади использует предмет заместитель — палку). Символизация детской игры состоит в том, что предметная сторона деятельности сокращается, становится символической. Игровые действия носят изобразительный характер, они схематичны, иногда лишь обозначаются, освобождены от операционально-технической оснастки, но сосредоточены на воспроизведении системы отношений между людьми. Игра чувствительна к сфере человеческих отношений, к сфере профессиональных ролевых функций, моральной и нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ребенка в мотивы и смыслы человеческих действий. В игре рождается и формируется воображение. Воображение - это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления. «Он грыз яблоко и время от времени издавал протяжный мелодический свист, за которым

Главные линии влияния игры на развитие психики:

1. Развитие мотивационно - потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.

2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.

4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной позицией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по

роли» и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления — способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.

6. Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность).

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания.

Учитывая огромное значение детской игры, не может не вызывать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Молено назвать целый ряд причин этого явления. Современные родители равнодушно, а часто и неодобрительно относятся к детской игре как к несерьезному, неполезному занятию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими занятиями. Проблемны и сами условия существования игры в детском сообществе. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создает препятствия для разворачивания игры как совместной деятельности детей. А жесткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах, во дворах (группы трехлетних, четырехлетних детей и т.д.) приводит к нарушению традиций передачи игрового опыта. Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, с проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное представление о «дошкольном» возрасте как о пустом, «предварительном», «ненастоящем», который нужно переждать, пока ребенок «дозреет» до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. Подобное «перепрыгивание» грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обученностью.

Необходимо полноценное проживание возраста, использование его уникального потенциала; не акселерация, а амплификация детского развития — широкое развертывание и обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической, изобразительной деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками, максимальное развитие «специфически дошкольных» и вместе с тем перспективных психофизиологических качеств. Так, в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» специальное внимание уделяется вопросам культивирования детской игры вообще. Авторы приводят классификацию игр, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделяются три класса игр: самодеятельные игры; игры по инициативе взрослого, внедряемые с воспитательной и образовательной целью; народные игры, которые могут возникать по инициативе и взрослого, и старших детей. Самодеятельная игра, которая и выполняет функцию ведущей в дошкольном детстве, ни в коем случае не должна быть насильственно вытеснена из пространства детской жизни.

28282828§ 3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)

Продуктивные виды деятельности (такие, как рисование, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеобразные формы моделирования окружающей действительности, приводящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы, цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содержат замысел, который творчески реализуется.
Зарождающаяся в рамках предметной деятельности изобразительная деятельность продолжает развиваться в дошкольном детстве в форме игры. Собственно результат, продукт, изображение, долгое время остается второстепенным, важным является сам процесс рисования, разворачивающийся как игра, как моделирование событий на плоскости бумаги.
Графическая форма изображения предмета обусловливается имеющимися у ребенка графическими образцами, зрительными впечатлениями, двигательно-осязательным опытом, полученным в процессе действия с предметом. Существует тенденция к закреплению графических образов, превращению их в графические шаблоны. До 5 лет в рисунках изображается ограниченное число объектов. В содержании рисунка преобладают графические шаблоны, заимствованные у взрослых (домик, солнышко, цветок, машина). В возрасте 5 — 6 лет рисунков становится гораздо больше. Прослеживается зависимость содержания рисунков от пола, места проживания, общественной ситуации. Реальное и воображаемое, видимое и знаемое соседствуют в детском рисунке. В рисовании наблюдается индивидуальная приверженность: цвет и тщательность прорисовки деталей выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.
Конструирование требует специальной организации деятельности, поскольку в нем предъявляются наиболее выраженные требования к точности восприятия и пониманию соотношения частей конструкции. Возникают задачи выделения опорных деталей, усвоения способов обследования образца, приемов конструирования. В ходе конструирования формируется одна из важнейших способностей — способность к планированию деятельности.
Развитие элементов учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учебную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее. Важным в дошкольном возрасте является формирование мотивационной основы учения — развитие познавательных интересов (любознательности). Дидактическая игра — особая форма игры, способствующая становлению собственно познавательной, учебной деятельности.
Продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий способствуют развитию личности дошкольника: формируется направленность на получение результата, планирование и управление поведением, навыки самооценки, новые мотивы, трудоспособность.

2929229229 Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.

В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Выготский Л. С, 1984, с. 258-259).

Жизненный путь — история формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если этого не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А. Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире — социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек.

Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персона-лизации» и интеграции личности в этой общности.

Если индивидуализация характеризуется «поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности», с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.» (Петровский А. В., 1984). Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.

Полоролевая социализация (гендерная социализация) - процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами. Социальные психологи также используют термин дифференцированная социализация, подчеркивая тем самым, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются в различных социально-психологических условиях.

Полоролевая социализация включает две взаимосвязанные стороны:

а) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;

б) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин.

Усваиваются, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, они становятся частью личности и подсознательно направляют ее поведение. Вся информация, касающаяся дифференцированного поведения, отражается в сознании человека в виде гендерных схем.

Выделяются две фазы полоролевой социализации:

1) адаптивная (внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям);

2) интериоризации (сущностное усвоение мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценностей).

Основные социализирующие факторы (агенты) - социальные группы и контексты: семья, сверстники, институт образования, СМИ, работа, клубы по интересам, церковь.

Механизмами для осуществления полоролевой социализации служат:

а) дифференциальное усиление, когда приемлемое гендерно-ролевое поведение поощряется, а неприемлемое - наказывается социальным неодобрением;

б) дифференциальное подражание, когда человек выбирает полоролевые модели в близких ему группах - семье, среди сверстников, в школе и т. д. и начинает подражать принятому там поведению.

Общество, как правило, при формировании половой роли и полового самосознания, четко ориентируясь в воспитании на стандарты "фемининность-маскулинность", относится терпимо к маскулинному поведению девочки, но осуждает фемининное поведение мальчика. Истоки гендерного конфликта лежат в детстве. Так, девочки-спортсменки, занимающиеся мужественными видами спорта, в 7 раз чаще имеют мужскую направленность детских игр, чем не спортсменки, в 15 раз чаще бывают лидерами в компании мальчиков. Эффективным способом полоролевой социализации в целом и преодоления гендерного конфликта в частности является тренинг полоролевой идентичности.

Семья выступает как первое сообщество людей, в котором происходит детская социализация. Процесс социализации ребенка не заканчивается семьей. В дальнейшем на него влияют и другие социальные институты. Однако именно семья закладывает основания социального становления малыша. Прежде всего, в семье организуется так называемая социальная ситуация развития ребенка. Как известно, в нашей психологии этот термин был введен Л.С. Выготским. Он подчеркивал, что развитие человека идет принципиально по другим законам, чем развитие животного. Оно обусловлено освоением выработанных в человеческой культуре средств психической деятельности, к которым относится, прежде всего, язык общения, представляющий собой сложную систему знаков.

Для успешного психического развития ребенок должен научиться правильно использовать различные предметы. Дело в том, что ребенок видит предмет, но не знает, как им пользоваться. Для того чтобы правильно научиться обращаться с предметом, нужен взрослый.

Взрослый выступает в роли посредника между ребенком и культурой и обеспечивает процесс присвоения культурных средств и способов использования различных предметов для того, чтобы правильно вести себя в различных обстоятельствах. Фактически человек является существом, способным адекватно действовать в той человеческой культуре, в которой происходит его развитие. Именно институт семьи вводит растущего человека в эту культуру.

Процесс социализации, понимаемый как присвоение ребенком различных норм, которые распространяются не только на языковое развитие или на действие с предметами, а также на взаимодействие с людьми и с самыми различными сторонами реальности (включая живую и неживую природу, социальные явления), начинается в семье. Он настолько важен, что оказывает влияние на всю последующую жизнь.

Дошкольное образовательное учреждение также выступает в роли пространства социализации ребенка. Ребенок в детском саду сталкивается с новыми условиями, в которых он выступает не в роли единственного и любимого, а в роли одного из членов относительно большого детского сообщества. Важно то, что наряду с оценкой воспитателя ребенок впервые встречается с оценкой своих действий со стороны сверстников. Здесь часто оказывается мало одного желания играть вместе с ними и даже поделиться любимой игрушкой или конфетами. Важно также уметь делать нечто такое, что было бы интересно другим. Это означает, прежде всего, уметь придумать и организовать новую содержательную игру и представлять, как она будет развиваться по мере ее осуществления. Конечно, многое зависит от педагога. Прежде всего, речь идет о правилах, которые утверждаются в группе детского сада. Например, это могут быть запрещающие правила, связанные преимущественно с опасениями педагога за жизнь детей; это могут быть и правила, которые предписывают, как нужно вести себя детям в различных ситуациях. Кроме того, это могут быть правила, обеспечивающие поддержку инициативы детей. Их труднее всего соблюдать, потому что инициатива дошкольников может быть настолько разнообразной, что в образовательном процессе трудно найти для нее свое место. Тем не менее современная жизнь требует от человека продуктивной активности, которая возможна только при сохранении инициативы ребенка. Вот почему этот номер мы посвящаем проблеме социализации дошкольников.

30303030Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи. М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения - речь. В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно - познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста. В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения - внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей. Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведение сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собственное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и, кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми. Развитие общения ребенка со сверстниками. Уже на третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам — обращение с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию контакта между партнерами, организации и развитию игры двух-трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия.

Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами; подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, действия которого стали объектом подражания, внимательно следит за действиями подражающих, предпринимает попытки модифицировать свой образец, чтобы другим стало еще интереснее. В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка, прежде всего, участником совместной практической деятельности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого.

Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль общения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмоциональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объективные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр.

31313131Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте становится игра.

Однако на протяжении всего возрастного периода игровая деятельность претерпевает существенные изменения.

Младшие дошкольники (3 – 4 года) в основном играют в одиночку. Продолжительность игр, как правило, ограничивается 15—20 минутами, а сюжетом является воспроизведение действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Средние дошкольники (4 – 5 лет) предпочитают уже совместные игры, в которых главным является имитация отношений между людьми. Дети четко следят за соблюдением правил в выполнении ролей.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается рисование.

Характерен схематичный, рентгеновский рисунок, когда прорисовывается то, что внешне не просматривается, например, при изображении в профиль прорисовываются оба глаза.

Начинают вызывать активный интерес игры-соревнования, которые способствуют формированию у детей мотивов достижения успехов.

Старший дошкольник (5 – 7 лет) способен играть длительное время, даже в течение нескольких дней.

В играх большее внимание обращается на воспроизведение морально-этических норм.

Активно развивается кон