Коллективная форма организации

Может ли быть такое: школа есть, есть дети и педа­гоги, идет образовательный процесс, вот только нет уро­ков и перемен, дети не объединены в классы, нет также расписания, звонков, нет четвертей и каникул? Оказы­вается, такое вполне возможно.

К числу наиболее перспективных моделей организа­ции обучения относится вариант, предложенный извест­ным педагогом В. К. Дьяченко. Его идеи представляют, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интел­лектуально-творческих способностей каждого ребенка

258 | часть III. Детская одаренность и школьное обучение

в учебной деятельности. Автор назвал эту модель «кол­лективной формой организации учебной деятельности».

Некоторые специалисты склонны считать, что любую: работу учителя с группой детей можно считать коллек­тивной. В этом случае работа учителя с классом рассмат­ривается как работа коллективная. Но у В. К. Дьяченко, другой подход, он считает, что главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каж­дый обучает всех».

В структуру коллективного способа организации обу­чения входит и индивидуальная работа ученика с учи­телем, и работа ученика с источником знаний, работа в группе сверстников, но самым главным является чет­вертый элемент — взаимное обучение.

Рассмотрим кратко, как это выглядит практически. Каждый ребенок, изучив определенный фрагмент учеб­ного материала, объединяется с другим ребенком, и они обучают друг друга. Затем эта «диалоговая пара» разру­шается, эти дети объединяются в пары с другими деть­ми, и вновь начинается взаимное обучение.

Учитель в этой конструкции вовсе не лишний. Этот способ организации не исключает, а даже напротив, пред­полагает квалифицированное руководство. Просто учи­тель в данной организационной схеме выполняет несколь­ко иные функции. Он может работать индивидуально с любым из детей, с какой-либо «диалоговой парой», со всей группой одновременно.

В основе этого обнаруженный еще более трехсот лет тому назад уже упоминавшимся Я. А. Коменским прин­цип: «Обучая других, обучаешься сам». На первый взгляд кажется, что это просто еще один красивый лозунг. Но его эффективность неоднократно была подтверждена в ис­следованиях ряда психологов и педагогов.

Так, например, в шестидесятые годы в советских шко­лах была распространена практика буксиров. Отличника прикрепляли к неуспевающему ученику. Эффект, и для отличника и для двоечника, был близок нулю. Но все

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

изменилось, когда ради эксперимента к двоечнику при­крепили не отличника, а двоечника постарше (на класс или на два).

Старший вдруг открывал для себя, что есть кто-то, кто разбирается в учебных проблемах хуже него. Это, ви­димо, вдохновляло и вместе с тем пробуждало ответствен­ность. Стремясь объяснить и объясняя младшему това­рищу, он обучался сам. Выигрывал и младший: ведь ему помогал не высокомерный заносчивый отличник, а че­ловек, реально ступивший на путь постижения истины и готовый помочь.

Можно с уверенностью сказать, что взаимное обуче­ние таит в себе еще много нераскрытых возможностей. Оно может использоваться и в домашнем обучении. Ради того эффекта, который оно способно дать ребенку, взрос­лому можно на короткое время превратиться в «незнай­ку», набраться терпения и выслушать.

Класс-лаборатория

Идея заменить класс для слушания — класс-аудито­рию — на класс, где ребенок будет сам добывать знания, — класс-лабораторию — активно разрабатывалась с конца XIX века. Интерес к этой форме организации со стороны массовых школ на протяжении этого времени был неста­билен. Зато школы для одаренных относились к ней с по­вышенным интересом. Особое распространение это полу­чило в системе дошкольного образования разных стран.

По мнению разработчиков, решение образователь­ных задач в этих условиях должно осуществляться в основном путем создания специальной развивающей сре­ды, в которой ребенок находил бы стимулы для само­обучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на соб­ственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чере­довать индивидуальную и коллективную работу.

часть III. Детская одаренность и школьное обучение

глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения

Один из авторов этой формы организации обучения французский педагог Селестен Френе считал, что за­нятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, сво­бодными и планируемыми, умственными и физически­ми. А для того чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье».

Педагог должен переходить от группы к группе, на­правляя детей и помогая им в их учебных исследовани­ях. Его задача — создать условия для того, чтобы каж­дый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу — работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обуче­ния была очень популярна в «материнских школах» (ана­лог детских садов) Франции в течение многих десяти­летий.

Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике в советский пе­риод, но широкого распространения не получили. Ана­логичная этой организационная технология активно ис­пользуется в школах для одаренных детей в США.

В экспериментальной работе, проведенной О. В. Цап-линой под научным руководством автора и посвящен­ной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка стар­шего дошкольного возраста, эта форма организации учеб­ной деятельности использовалась в качестве основной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечествен­ных учебных заведениях нами были выявлены некото­рые специфические особенности ее использования.

Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в традиционной системе. По ее идеологии ребенок находится в центре образовательного процесса.

fc

•I

В системе занятий акцент делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий,свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для учебных исследований самостоя­тельно, практически определяя, таким образом, объем, средства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе, полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — по­ощрять и деликатно направлять исследовательскую ини­циативу ребенка, самыми разными способами стремить­ся развить у каждого ребенка независимость, изобрета­тельность и творческую инициативу.

Естественно, что при неизменном сохранении основ­ных принципов каждый такой класс отличается от дру­гого, то есть имеет свое неповторимое лицо. Этот не­повторимый облик складывается из двух основных со­ставляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонно­сти педагогов.

Основные черты этой организационной модели в на­шем варианте в основном были идентичны тем, что пред­ложены разработчиками данной модели. К ним мы мо­жем отнести: нестандартное использование времени за­нятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экс­периментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения.

Основной чертой данной формы организации, как из­вестно, является гибкое использование учебного помеще­ния. Это помещение мы поделили на «предметные мини-центры» (аналогично «уголкам-ателье» С. Френе) по ви­дам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоя­тельной работы детей. В этих мини-центрах, символиче­ски отгороженных друг от друга шкафами, школьными