Потеме «Методыдиагностикиианализа педагогическойдеятельности»
В общем смысле диагностика — это особый вид познания, так как слово «диагноз» в переводе с греческого означает распознание, определение. В своей деятельности педагог использует различные виды диагностики: психологическую, педагогическую, социологическую.
Психодиагностика является областью психологии, которая разрабатывает методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности.
Педагогическая диагностика направлена на изучение субъектов образовательной деятельности (преподавателя, студента) и результатов их взаимодействия.
Социологическая диагностика представлена измерениями социальных объектов: групп, коллективов и пр.
Видимо, сегодня и этого уже недостаточно. Есть, например, насущная потребность в медицинской диагностике.
Диагностика по своей сути полифункциональна. В частности, она выполняет следующие функции:
· аналитическую — комплексный социо-психолого-педагогический анализ состояния педагогических систем, выявление имеющихся причинно-следственных связей;
· собственно-диагностическую — изучение уровня обученности, воспитанности, развития обучающихся, а также уровня профессионализма преподавателей;
· оценочную — качественная и количественная оценка деятельности субъектов образовательной деятельности;
· коррекционную — социально-психологическая и педагогическая коррекция активности преподавателей и студентов в направлении саморазвития, дидактическая коррекция образовательного процесса;
· ориентировочную — ориентация коллектива образовательного учреждения (студенческого и педагогического) на решение целей и задач учебного заведения, на оптимальное решение проблем как всего коллектива, так и отдельной личности;
· стимулирующую — осуществление дифференцированного подхода к оценке труда преподавателей и студентов, повышение уровня личностной мотивации;
· контролирующую — осуществление оперативного контроля за ходом учебно-воспитательного процесса;
· информационную — информирование участников образовательного процесса о результатах диагностики и динамике развития педагогических систем;
· мониторинговую — накопление, систематизация и хранение данных диагностики. Безусловно, все перечисленные функции тесно связаны между собой. На практике работники учебных заведений выполняют их ежедневно. Для того чтобы делать это эффективно, нужны определенные знания и навыки, некоторая технология.
По мнению А.И.Кочетова, основой диагностики является научно обоснованный анализ деятельности преподавателя и результатов его труда, а ее целью — установление связи между деятельностью педагога и результатами его труда, выраженными в уровне образованности, воспитанности и развития учащихся, их общей культуре, эрудиции, умении применить теорию на практике.
Диагностика педагогической деятельности учителей должна строиться на определенных принципах. Например, Н.С.Сунцов сформулировал их следующим образом: целенаправленность и адресность; обязательный учет результатов диагностики в дальнейшей деятельности руководителя школы; изучение конкретного преподавателя во взаимосвязи с педагогическим коллективом; соответствие диагностических процедур современным достижениям педагогической науки и практики; системность и непрерывность изучения личности и деятельности педагога.
Приступая к диагностическому исследованию, нужно дать четкие ответы на следующие вопросы:
· Зачем это нужно делать?
· Что предстоит диагностировать?
· Почему именно это?
· Что требуется сделать для эффективной диагностики?
· Как это делают другие?
· Какие существуют формы, методы, приемы, рекомендации по проведению диагностики?
· Какие диагностические процедуры и в какой последовательности необходимо провести?
· Кто будет проводить диагностику и анализировать полученные результаты?
· Каким образом будут фиксироваться, храниться и использоваться результаты диагностического исследования?
Поиск ответов на эти вопросы станет содержанием подготовительного этапа диагностической работы. Справедливости ради нужно сказать, что однозначных ответов, ставящих все точки над «1» раз и навсегда, получить, наверное, не удастся. Отвечать на перечисленные вопросы придется множество раз в ежедневно меняющихся условиях жизни образовательного учреждения.
Подготовительный этап может состоять из следующих стадий.
1. Стадия определения цели диагностической работы. По словам М. М. Поташника, цель — не только образ желаемого результата, но и результата возможного. Поэтому раньше определения актуальных потребностей и нахождения возможностей для их удовлетворения цель не может быть сформулирована. Исходя из этого, можно определить следующий порядок действий на этой стадии:
· анализ потребности учебного заведения в диагностике успешности педагогической деятельности. Иначе говоря, необходимо определить, в какой степени эффективность решения проблем учебного заведения (и каких именно) обусловлена такой диагностикой. Сделать это можно в ходе проблемно-ориентированного анализа состояния образовательного учреждения, технология которого описана в работах М.М.Поташника, В.С.Лазарева и др.;
· формулирование цели диагностирования. Имеются в виду не общие формулировки (изучить педагогическую деятельность преподавателей), а четкое определение назначения, смысла проводимой диагностики. Естественно, что «звучание» цели будет полностью зависеть от особенностей выявленных проблем учебного заведения и приоритетных задач ее развития. Допустим, мы установили, что в течение анализируемого периода отмечается высокая учебная тревожность обучающихся, низкий уровень мотивации познавательной деятельности при довольно стабильной удовлетворительной успеваемости. Очевидно, что дальнейшее повышение качества обучения логично связать с ликвидацией выявленных негативных моментов, вызванных, предположительно, недостаточной коммуникативной культурой педагогов. Следовательно, цель диагностики может заключаться в определении уровня сформированности профессионализма общения преподавателей.
2. Стадия определения предмета и критериев диагностики. Порядок действий на этой стадии может быть таким:
· изучение и анализ научной и специальной литературы в соответствии с целью диагностики;
· определение объекта (кого изучать?) и предмета (что изучать?) диагностики. Здесь очень важно точно установить,что будет диагностироваться. Невозможно диагностировать все и вся. Довольно часто предметом диагностики становятся те аспекты деятельности педагогов, которые легче поддаются изучению (методические затруднения, теоретическая подготовка). Либо этот вопрос решается, исходя из имеющихся или «модных» диагностических методик. В нашем случае предметом диагностики будет содержание и уровень профессионализма общения преподавателей;
· моделирование критериев диагностики. Это более сложная работа. В первую очередь потому, что по большинству проблем диагностирования педагогической деятельности единства и согласия среди ученых нет. Так, диагностируя профессионально-педагогическое общение, придется делать выбор из множества критериальных моделей — А. А. Вода -лева, А. А.Леонтьева, В. С.Грехнева, Т. Н. Мальковской, В. А. Кан-Калика и др.
3. Стадия разработки плана (лучше — целевой программы) диагностики педагогической деятельности. Структура и объем этого плана будут обусловлены поставленной целью диагностики и периодом, на который рассчитана работа. Это может быть традиционный план с указанием содержания мероприятий, исполнителей и сроков исполнения. Возможны и другие варианты.
4. Стадия подбора методов диагностики и их сочетания. На этой стадии, на основе изучения и анализа научной и методической литературы по вопросам теории и практики диагностирования педагогической деятельности комплектуется пакет диагностических методик. При этом необходимо учесть:
· соответствие выбранных методов исследования методологическим принципам диагностики;
· возможность проверки данных, полученных одними методами с помощью других.
Затем молено переходить к основному этапу диагностики. На данном этапе последовательно осуществляется разработанный и утвержденный план мероприятий. Важно, чтобы исследователь использовал широкий спектр источников получения информации и различные методы диагностики.
Итоговый этап диагностирования посвящен количественному и качественному анализу, систематизации и накоплению полученной информации и разработке коррекционных мероприятий. Здесь готовятся различного рода аналитические отчеты, содержащие таблицы, графики, диаграммы, выводы и рекомендации.
ОРГАНИЗАЦИЯИСАМООРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙРАБОТЫСТУДЕНТОВ
Организация и самоорганизация самостоятельной работы учащихся (СРС) — это действия преподавателя и студента, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий.
При анализе общей структуры дисциплины преподаватель заранее определяет:
· фрагменты темы, которые студенты могут усвоить самостоятельно;
· задания, направленные на формирование умений (общеучебных, общепрофессиональных, специальных);
· задания репродуктивного и творческого характера, направленные на развитие специальных умений и индивидуальных способностей студентов.
В тематическом плане и рабочей учебной программе должны быть обозначены только основные виды и формы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, отражающие логическую последовательность изучения материала.
Организация СРС может быть связана с обработкой библиографических данных (составление картотеки), подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации), разработкой научного проекта (семестровой, курсовой, дипломной работ, проблемной статьи), поиском виртуальной информации (посредством Интернета и локальной сети), диалогом в сети, созданием web-страниц и web-квестов, самостоятельным аудированием (посредством лингафонной системы и медиатеки), освоением материалов электронного курса (посредством компьютерной системы), привлечением телеэфира (посредством учебного телевидения), апробацией теоретических изысканий (посредством научной конференции).
Управление СРС при выполнении индивидуальных или типовых заданий должно осуществляться с помощью соответствующего методического обеспечения, учитывающего внутридисциплинарные и межпредметные связи (учебные пособия, методические указания, методические рекомендации, руководство).
Использование средств обучения в процессе организации самостоятельной работы студентов. Средства обучения — это основа, фундамент самостоятельной работы.
Организация полноценной самостоятельной деятельности студентов немыслима без современных средств обучения и максимального использования их возможностей.
Условно их можно разделить на три группы:
Дидактические средства, которые могут быть источником самостоятельного приобретения знаний (первоисточники, документы, тексты художественных произведений, сборники задач и упражнений, комплекты журналов и газет, научно-популярная литература, учебные фильмы, видеозаписи, карты, таблицы, опорные сигналы, приборы, вещества, коллекции);
Технические средства, при помощи которых предъявляется учебная информация (компьютеры, аудио- и видеотехника);
Учебно-методические средства, которые используются для руководства самостоятельной деятельностью студентов (общие инструктивно-методические указания к выполнению отдельных видов работ; карточки с дифференцированными заданиями для организации индивидуальной и групповой работы на уроках и дополнительных занятиях; карточки с алгоритмами и образцами выполнения заданий).
Разработка и применение средств обучения — это та сторона педагогической деятельности, в которой проявляется индивидуальное мастерство, творческий поиск преподавателя, его умение побудить студентов к сотворчеству,
Формы организации самостоятельной исследовательской работы студентов.Самостоятельная работа студентов может осуществляться в различных формах: фронтально, индивидуально или в группах.
Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности студентов состоят в следующем:
· студенты выполняют общее для всех задание;
· преподаватель дает общий инструктаж к выполнению заданий;
· используются общие приемы организации и руководства дальнейшими действиями студентов.
Преимущество этой формы состоит в том, что возможны коллективное достижение общей цели и задач, побуждающих студентов к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут обсуждаться всеми студентами, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность студентов.
Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности студентов отличается от фронтальной беседы. Несмотря на то, что студенты имеют общее задание, общий инструктаж, каждый работает самостоятельно, индивидуально стремится достигнуть цели, прежде всего собственными усилиями. Если же это не удается, то при анализе итогов работы на учебном занятии студент может послушать правильные ответы. Таким образом, коллективная работа и индивидуальная работы сочетаются. Успех зависит от того, какую цель поставил преподаватель, как мотивируется предстоящая работа, как организуются действия студентов.
Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда студенты приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Полезна она и на начальном этапе формирования умений, когда студенты овладевают способом выполнения задания по образцу. Поэтому первые задачи и упражнения должны быть типовыми, общими для всей группы, чтобы студенты, получив общий инструктаж преподавателя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На данном этапе главную роль играет коллективный анализ заданий, анализ типичных ошибок, допускаемых студентами в процессе выполнения работы.
Фронтальная работа по сравнению с индивидуальной и групповой позволяет преподавателю решать некоторые организационные вопросы, так как эту работу можно провести в группе, не имея карточек и другого раздаточного материала. Два-три задания могут быть записаны на доске, они не должны выходить за рамки программы. О предстоящей работе студентов необходимо предупредить заранее. В процессе работы можно воспользоваться помощью консультантов и ассистентов, которые быстрее других справляются с заданиями.
Индивидуальная форма самостоятельной работы предусматривает обязательное личное выполнение заданий и исключает сотрудничество студентов.
Преподавателю необходимо тщательно прогнозировать содержание учебного материала, на основе которого составляются задания для индивидуальной самостоятельной работы студентов. При выполнении индивидуальных самостоятельных работ возрастает роль самого студента в определении содержания работы, выборе способов ее выполнения, появляется возможность сотрудничества студента с преподавателем; эта потребность возникает при выполнении трудоемких заданий.
Опыт показывает, что к выполнению индивидуальных заданий следует приобщать и тех студентов, которые не отличаются высокой успеваемостью и особой ответственностью. Индивидуальное задание вызывает личностное отношение к материалу, стимулирует активность.
Групповая форма СРС предполагает работу в малых группах. Чаще всего используется работа в парах постоянного состава. Эту форму можно одинаково успешно использовать для:
· совместной проработки материала учебника, документа;
· выполнения лабораторных работ и практических заданий;
· взаимной проверки письменных упражнений.
Побуждающая роль сотрудничества усиливается в парах сменного состава, поскольку студент имеет возможность общаться с другими студентами, у которых более высокий уровень знаний, иной тип мышления. Преимущество парной работы — необходимость и неизбежность делового взаимодействия. Организация сотрудничества в микрогруппах (4-6 человек) является более сложной. В качестве оснований для объединения студентов в такие группы преподаватели выдвигают разные основания (критерии): уровень знаний, способности, интерес к учению, уровень умений и т.д.
Перед началом групповой работы преподаватель должен организовать специальную подготовку — определить консультантов (руководителей) групп. Консультант распределяет обязанности между студентами в группе, решает, как построить работу, как оформить отчет всей группы, руководит обсуждением выдвигаемых гипотез, принимает решение, направляет и контролирует деятельность группы.
Содержание и направленность заданий для студентов.Задание для самостоятельной работы всегда содержит учебную задачу, проектирует умственные и практические действия, т.е. определяет те мыслительные операции, которые необходимо выполнить в процессе работы. Оно может быть направлено на развитие наблюдательности, репродуктивной или поисковой деятельности, на использование одного или нескольких источников знаний.
Выделяют задания, требующие знания:
· фактического материала;
· законов, принципов, понятий, теорем, ведущих идей;
· причинно-следственных связей и зависимостей.
В содержании задания необходимо проектировать способы деятельности, которые обусловливают ее разные уровни (творческие задания, проекты).
Повышение уровня самостоятельности студентов может быть достигнуто, если задания постепенно усложняются. Сложными являются задания, требующие объяснения причинно-следственных связей и зависимостей между явлениями, событиями, раскрытия сути законов, закономерностей или теорий.
Задача студентов усложняется, если задание требует интеграции знаний и умений. Интеграция должна предусматривать постепенное наращивание трудностей по конкретной теме, анализ внутрипредметных связей, сквозных идей и проблем. Усложнение задания достигается и в том случае, когда проектируется решение сразу нескольких учебных задач.
Виды задач, используемых при работе студентов с источниками информации.Основой аналитической (конструирующей) задачи является некое информационное поле (более или менее упорядоченный набор фактов), которое задано в виде текста (текстов1).
Существенными являются неполное, неисчерпывающее описание (представление) ситуации, мозаичность, фрагментарность, наличие информационных лакун и/или информационной избыточности («шума»).
Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины. То есть вопрос требует переструктурирования заданного информационного поля.
Задачи этого типа требуют определенной стратегии исследования: сначала беглое знакомство с представленной в текстах информацией (в процессе знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента,специфики содержащейся в нем информации и т.п.), а затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью. Конкретные задачи могут не содержать всех представленных на схеме действий. Основные умения, требующиеся для решения подобных задач: извлекать из текста сопоставимую информация, критически оценивать представленную информацию, отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формулирования доказательств; соединять разрозненные факты в единую информационную картину.
Информационные задачи направлены на поиск точной информации в тексте. Запрос на определенную информацию возникает в конкретной ситуации: нужно узнать, как установить компьютерную программу, когда высаживать данный сорт растения, когда и с какого вокзала отправляется поезд, к каким последствиями может привести нарушение правила и т.п. Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной информации может быть частью и аналитической, и интерпретационной задачи.
Главные умения, требующиеся при решении подобных задач: формулировать запрос на информацию, ориентироваться в структуре (устройстве) разного рода текстов. Задачи этого типа в основном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объявление, договор и т.п.).
В интерпретационных задачах нет информационного «шума». Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции замысла автора, смыслового плана текста.
Подобные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста: фактологического (событийного) и смыслового (символического). Этим объясняется внимание к казалось бы незначимым деталям текста (с точки зрения описываемых событий).
Позиционные задачи предполагают: определение позиции автора, реконструкцию аргументов, на которые он опирается; определение собственной позиции, ее аргументацию. Текст содержит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда она сознательно завуалирована («зашумлена»). Одно из важных умений, требующихся для решения подобных задач, — умение отделять фактологическую составляющую текста от интерпретационной. Варианты задачи: 1) текст содержит несколько позиций, одна из которых — позиция автора; 2) текст содержит несколько позиций, при этом авторская позиция не предъявлена.
Содержание и направленность заданий для самостоятельной работы должны определяться на основе дифференцированного подхода к способностям и возможностям студентов. Условно студентов каждой учебной группы можно разделить на четыре подгруппы.
К первой подгруппе относятся студенты, обладающие глубокими знаниями, развитыми способностями, готовностью к самостоятельной работе, высоким темпом учебной деятельности. Их характеризует действенный интерес к предмету, и, тем не менее, при выполнении самостоятельных работ они испытывают затруднения из-за слабых навыков самопроверки, невнимательности при вычислениях.
Студенты второй подгруппы отличаются старательностью и добросовестностью. Они хорошо знают изучаемый программный материал, легко справляются с однотипными заданиями, проявляют интерес к предмету. Но в отличие от первой группы эти студенты не обнаруживают творческого подхода при выполнении заданий. Они встречают затруднения из-за недостаточно сформированных общеучебных навыков, а также из-за неумения контролировать и проверять себя.
Студенты третьей подгруппы неглубоко знают теоретический материал, интерес к предмету у них не выражен. Они испытывают гораздо больше затруднений при выполнении самостоятельной работы, владеют общеучебными умениями и навыками, не умеют применять знания, полученные при изучении других дисциплин.
Студенты четвертой подгруппы плохо знают теоретический материал, у них отсутствуют навыки самостоятельной работы, поэтому с заданиями на начальном этапе они не справляются, так как не всегда понимают их суть.
При организации самостоятельной работы с этими подгруппами преподаватель должен не только учитывать индивидуальные особенности студентов, но и стремиться развивать их способности, помогая преодолевать характерные для них затруднения.
Инструктаж к заданиям для самостоятельной работы студентов.При организации самостоятельной работы важное значение имеет инструктаж преподавателя к заданиям для СРС. Он необходим для того, чтобы помочь студентам осмыслить содержание задания, суть учебной задачи, а также требования к оформлению результатов выполненной работы.
Инструктаж может быть вводным, текущим, индивидуальным, групповым, фронтальным, подробным, свернутым и т.д.
Вводный фронтальный инструктаж проводится для разъяснения цели работы: преподаватель обращает внимание на те конечные результаты, к которым должны прийти студенты.
В тех случаях, когда предлагается новое задание, вводный инструктаж помогает связать задачу с имеющимися у студентов опорными знаниями, опытом или действиями, усвоенными ранее.
Полнота устного инструктирования зависит от этапа обучения. На начальном этапе оно более подробное, развернутое. Вводный инструктаж при выполнении лабораторных и практических работ включает объяснение задания (что делать?), порядок его выполнения (как делать?), показ и выполнение приемов (почему так делать?).
Письменные инструкции необходимы в тех самостоятельных работах, которые требуют строгой последовательности выполнения. Письменная инструкция, содержащая точное предписание о выполнении всех необходимых действий, представляет собой учебный алгоритм, руководствуясь которым студент решает задачу по строго намеченному пути, не допуская произвольных шагов.
Контроль результатов учебно-исследовательской работы студентов как принцип обратной связи. Обязательность контроля своевременности и качества выполнения аудиторной и, особенно, внеаудиторной СРС является залогом эффективности всей системы самостоятельной работы студентов.
По своей сути контроль качества СРС — это соотношение достигнутых студентами результатов в ходе самостоятельной работы с запланированными целями обучения. Его основная цель состоит в выявлении достижений, успехов студентов; в определении путей их совершенствования, углублении знаний, умений, с тем, чтобы создать условия для последующего включения студентов в активную самостоятельную творческую деятельность.
Во-первых, эта цель связана с определением качества усвоения студентами учебного материала в рамках требований образовательных стандартов. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля СРС предполагает овладение студентами приемами взаимоконтроля и самоконтроля, формирование потребности в самоконтроле. В-третьих, эта цель связана с воспитанием у студентов таких качеств личности, как ответственность за выполнение самостоятельной работы, проявление инициативы.
Правильно организованный контроль качества СРС позволяет преподавателю объективно оценивать получаемые студентами знания, умения и навыки, вовремя оказывать необходимую помощь и достигать поставленных целей обучения.
Контроль качества СРС выполняет следующие функции:
контролирующую функцию, которая состоит в выявлении уровня обученности студентов, их интеллектуального развития, сформированное™ навыков самостоятельного учебного труда, а также сравнении планируемых и достигнутых результатов СРС и определении эффективности используемых студентами методов, форм и средств самообразования;
обучающую функцию, которая заключается в совершенствовании и систематизации знаний, умений и навыков студентов в области самостоятельной учебной деятельности. В процессе контрольной проверки результатов СРС студенты повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации с использованием разнообразных способов действий. Контроль помогает студентам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Он способствует также обобщению и систематизации знаний;
диагностическую функцию, которая состоит в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях, умениях студентов организовывать самостоятельную работу и порождающих их причинах, о затруднениях студентов. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее эффективную методику обучения самостоятельной работе, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств самообучения;
прогностическую функцию, которая заключается в получении опережающей информации об эффективности и перспективах совершенствования учебно-воспитательного процесса. В результате контроля преподаватели получают основания для прогноза направлений развития определенного отрезка учебного процесса в зависимости от того, насколько сформированы в ходе СРС конкретные знания, умения и навыки, необходимые для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы). Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего совершенствования самостоятельной работы студентов, допускающих сегодня ошибки конкретного типа или имеющих определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса по средствам СРС;
развивающая функция, которая состоит в стимулировании познавательной активности студентов, в развитии их творческихспособностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студентов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности;
ориентирующую функцию, заключающуюся в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным студентом и группой в целом (насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал). Контроль ориентирует студентов в их затруднениях и достижениях. Он вскрывает пробелы, ошибки и недочеты СРС и указывает направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает студенту лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности;
воспитывающую функцию, которая состоит в воспитании у студентов ответственного отношения к выполнению самостоятельной работы, аккуратности, честности. Проверка побуждает студентов более серьезно и регулярно контролировать себя при самостоятельном выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному самостоятельному труду.
Выделенные функции контроля СРС подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и в различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль СРС более эффективным, эффективнее становится и сам учебный процесс.
Контроль результатов СРС осуществляется в разнообразных формах при условии обязательного представления студентом материалов (продуктов) своей творческой самостоятельной деятельности. В качестве форм и методов контроля используются семинарские занятия, зачеты, контрольные работы, взаимопроверка, защита творческих работ, участие в пленарных, секционных заседаниях студенческих научно-практических конференций, олимпиадах и т.д.
Глава 2. РЕКОМЕНДАЦИИСТУДЕНТАМ ПОСАМООРГАНИЗАЦИИ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙРАБОТЫ
ОРГАНИЗАЦИЯСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВСИСТОЧНИКАМИ ИНФОРМАЦИИ
Рассмотрим такие виды исследовательских работ, как составление планов, тезисов, конспектов, написание рефератов, аннотаций, рецензий, отзывов, статей и докладов, поскольку они имеют универсальный характер как в плане изучения различных учебных дисциплин, так и в плане их использования аудиторно или во внеучебное время. В обобщенном виде их суть и структура представлены в табл. 3. Дадим более подробную характеристику технологии выполнения этих видов самостоятельной работы студентов.
План.План — самая короткая форма фиксации информации. Он:
· отражает последовательность изложения
· мысли и обобщает ее;
· раскрывает содержание текста;
· восстанавливает в памяти содержание источника;
· заменяет конспекты и тезисы;
· помогает составлению записей разного рода (доклад, сообщения, отчет);
· улучшает сделанную запись; » ускоряет проработку источника информации; « организует самоконтроль;
· сосредоточивает внимание и стимулирует самостоятельность работы; " оживляет в памяти хорошо знакомый текст.
Таблица 3. Видыучебно-исследовательскихработ
| Виды учебно-исследовательских работ | Компоненты |
| Конспект — краткая запись содержания чего-нибудь, выделение главных идей и положений работы | В плановых конспектах — соответствие определен-ной части конспекта плану; в текстуальных конспек-тах — цитаты; в свободных конспектах — сочетание выписок, цитат, тезисов; в тематических конспектах — ответы на поставленные вопросы по нескольким источникам |
| Аннотация — краткая характеристика текста (книги, статьи, рукописи), раскрывающая содержание и фиксирующая основные проблемы, затронутые в тексте, мнения, оценки, выводы автора | Основные проблемы, затронутые автором, его выводы и предложения; значимость текста. Текст аннотации обычно не стандартизируется |
| Отзыв — общая оценка, критическое суждение, мнение, впечатление о работе, произведении без детального анализа | Вступление (предмет анализа, актуальность темы, структура текста, заключение о соответствии работы заявленной теме); основная часть — краткое содержание и оценка качества выполнения исследования; оценка полноты разработки поставленных вопросов, теоретической и практической значимости исследования; заключение (общая оценка работы, пожелания автору) |
| Рецензия — критический отзыв о каком-нибудь сочинении, о педагогической работе (статье); краткое объективное воспроизведение взглядов автора в статье и развернутое научно обоснованное оценочное отношение к ведущим идеям рецензируемого источника | Вступление — предмет анализа, актуальность темы, структура текста; основная часть — изложение позиции автора по ключевым вопросам исследуемой проблемы как в целом, так и к главным ее положениям; изложение отношения рецензента к исследуемой проблеме; критическая оценка изложенных автором идей, выводов, доказательств; заключение — выводы рецензента, пожелания автору. Структура рецензии может быть различной по желанию автора |
| Реферат — краткое изложение содержания книги, статьи или нескольких работ по общей тематике, а также доклад с таким изложением | План — оглавление; введение — постановка проблемы, объяснение выбора темы, ее значения, актуальности, определение цели и задач реферата, краткая характеристика используемой литературы; основная часть — каждая проблема или части одной рассматриваются в отдельных разделах реферата и являются логическим продолжением друг друга; заключение — выводы автора, область применения результатов работы; список литературы |
| Доклад — публичное сообщение на опреде-ленную тему, способствующее формированию навыков исследовательской работы, расширяющее познавательный интерес | План работы; систематизация полученных сведений; выводы и обобщения |
| Курсовая работа — самостоятельное теорети-ческое или экспериментальное исследование отдельных частей образовательного процесса, общих подходов к разрешению изучаемой проблемы; аналитический обзор источников с включением самостоятельных переводов научно-педагогической литературы | Оглавление; введение; основная часть; зак Наши рекомендации |