Концепции интеллекта и различные представление о его структуре

Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил Ф. Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности обусловлены особенностями биологической природы человека.

1905 год явился переломным в изучении интеллекта.

Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказалось под влиянием практического запроса. Во Франции была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в развитии. Встала задача выявить таких детей с целью распределения в специальные школы.

А. Бине и Т. Симон попытались решить эту задачу, предложив 30 тестов для измерения умственного развития детей. С этого момента начала формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта. Тестовые задания Бине и Симона группировались по возрастам. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». В качестве меры развития интеллекта было предложено соотношение: [«умственный возраст»/«хронологический возраст»]*100%, которое получило название «коэффициент интеллекта» (IQ).

Две линии трактовки природы интеллекта:

· Признание общего факта интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен)

· Отрицание общего начала интеллектуальной деятельности, утверждение множества независимых интеллектуальных способностей
(Л. Терстоун)

Теория интеллекта Спирмена (1927) базируется на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Основой связи отдельных тестов является наличие «общего фактора интеллекта» (фактор «G»). Кроме фактора «G» был выделен фактор «S», характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. Поэтому теорию называют «двухфакторной теорией интеллекта».

Спирмен полагал, что фактор «G» - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии».

Впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных явлений интеллектуальной деятельности.

В рамках теории Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась. Проанализировав результаты выполнения испытуемыми 60 тестов, Терстоун получил 12 «групповых факторов», 7 из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способностями»:

· «пространственные» (способность выявлять пространственные отношения)

· «восприятие» (способность детализировать зрительные образы)

· «вычислительный» (способность выполнять арифметические действия)

· «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов)

· «беглость речи» (способность быстро подбирать значение слова по заданному критерию)

· «память» (способность запоминать и воспроизводить инфу)

· «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерности)

Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ показатель, скорее индивидуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных уровней умственных способностей, которые проявляются независимо друг от друга и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому эта теория называется «многофакторной теорией интеллекта».

Но результаты исследований Терстоуна не исключают возможности существования «общего фактора», а результаты Спирмена – существования «групповых факторов. Поэтому получалось, что двухфакторная и многофакторная теории интеллекта – это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего, либо специфичного.

Работы Кеттела. Используя большой набор тестов и ФА, он получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял за основу ФА второго порядка. В итоге смог описать 5 вторичных факторов. 2 из них характеризуют спирменовский «G» фактор:

· «Кристаллизованный интеллект» (тесты на запас слов, чтение, учет социальных нормативов). Этот вид интеллекта – результат образования различных культурных влияний. Его основная функция – накопление и организация знаний и навыков.

· «Текучий интеллект (флюидный)» (тесты на выявление закономерностей). Этот вид характеризует биологические возможности нервной системы. Его основная функция – быстро и точно обработать текущую информацию.

Кроме этих базовых Кеттел выделил 3 дополнительных фактора:

· «визуализация» (способность манипулирования образами при решении дивергентных задач)

· «память» (способность сохранять и воспроизводить инфу)

· «скорость» (способность поддерживать высокий темп реагирования)

Т.о. Кеттел выделил 2 стороны в работе интеллекта: одна обусловлена строением и функционированием мозга, другая – влиянием окружающей среды.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта, связанная с подчеркиванием единого основания интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж.Равена.

Все умственные способности включают 2 компонента:

· продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в данной системе)

· репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию)

Равен создал особый тест, ориентированный на диагностирование способности к выявлению закономерностей в организованной серии последовательно усложняющихся геометрических фигур («тест прогрессивных матриц»).

Т.о., на этом этапе был сделан важный шаг, обусловленный пониманием того, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций, либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.

Другая линия связана с дальнейшими разработками идей Терстоуна о «множественности интеллектуальных способностей».

Ярким примером такого подхода является структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда (1965). В отличие от теории Терстоуна, в которой ФА выступал как средство выявления «первичных способностей», в теории Гилфорда ФА выступал как средство доказательства предварительно сформулированной модели интеллекта, постулировавшей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей.

При построении «структурной модели интеллекта» Гилфорд исходил из 3 основных критериев, позволяющих описать 3 аспекта интеллектуальной деятельности:

· Тип выполнения умственных операций

· Содержание материала и деятельности

· Разновидность конечного продукта

Гилфорд стоял на познании отрицания реальности общего фактора интеллекта, ссылаясь в частности на низкие корреляции между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Но последующая проверка структурной модели показывала, что это не так (до 98% тестовых показателей в тестах Гилфорда положительно коррелировали между собой между собой на разных уровнях значимости).

Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных ФА, но опираясь на идеи когнитивной психологии (в частности на положение о решающем значении процесса переработки информации), получил 24 фактора интеллекта.

Г. Айзенк

Ещё учась в университете в Англии и параллельно работая в основанной Гальтоном лаборатории, Айзенк показал, что нет противоречий между концепциями Спирмена и Терстоуна. По его мнению, это просто разные уровни факторизации.

Тесты предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач.

Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.

Первые пять тестов Айзенка довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что он будет тщательно следовать инструкциям.

Для тех людей, которые хотят побольше узнать о сильных и слабых сторонах своего интеллекта, Айзенком разработаны три специальных теста для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей.

Ттрудности вынудили сторонников тестологического подхода перейти либо на операциональное определение интеллекта (интеллект – это то, что измеряют тесты интеллекта), либо на диспозициональное его определение (интеллект – это склонность субъекта вести себя определенным образом в определенной ситуации).

Коробка Терстоуна – длина, ширина, высота

Все остальные параметры производны от этих трёх факторов

Шар Кэттела – размер, вес, эластичность

Все остальные параметры производны от этих трёх факторов

Интеллект и креативность

В 1940-х гг. Карл Дункер обратил внимание на то, что большая часть его студентов при решении задачи (разрушить у больного опухоль желудка путем интенсивного облучения) не могла оторваться от уже имеющихся у них знаний (предлагала решения «хирургического» типа). Но для того, чтобы решить эту задачу человек должен обладать способностью устанавливать связи между этой задачей и элементами прошлого опыта, на первый взгляд не имеющими с ней ничего общего.

В тот период проводилось все больше исследований, направленных на то, чтобы выявить особенности мышления творческих людей.

Заслуга обобщения всех этих исследований принадлежит Гилфорду, который выделил 2 типа мышления:

· Конвергентное, необходимое для нахождения единственного точного решения задачи с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения.

· Дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения. Решение ищется по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов.

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

С другой стороны, совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы творческий дух проявил себя в полную силу, необходим определенный уровень интеллекта. У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области IQ 120; дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает.

Д.Б. Богоявленская установила связь между интеллектом и креативностью следующим образом. Единица анализа творчества – интеллектуальная активность.

Мерой интеллектуальной активности служит интеллектуальная инициатива.

Интеллектуальная инициатива – это продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими, ни внешними нуждами или субъективной отрицательной оценкой работы.

Интеллектуальная активность – это не стимулированное продолжение мышления.

Она выделяет уровни интеллектуальной активности, различные по уровню креативности в них:

1. Стимульно-продуктивный уровень (также его называют пассивным): умственная деятельность на этом уровне определяется действием внешнего стимула. Внутренний источник стимула отсутствует.

Пример: при добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках одного способа действия.

Это уровень действия социального индивида.

Также этот уровень соответствует современному понятию «умственная одаренность».

2. Эвристический уровень: проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворенности результатами деятельности. Испытуемый владеет надежным способом решения, на основе которого открывает новые оригинальные способы. Но интеллектуальная активность «эвриста» имеет предел, т.к. он останавливается на достигнутом. Новая закономерность оценивается с точки зрения практического приложения к выполнению прежней задачи. В отличие от стимульно-продуктивного уровня здесь наблюдается наличие интеллектуальной инициативы.

3. Креативный уровень: здесь тоже проявление интеллектуальной активности, не стимулированной внешними факторами, но обнаруженные закономерности становятся самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов прекратить предложенную в эксперименте деятельность.

Испытуемые – креативы нередко просят позволить подумать над происходящим во время эксперимента.

Решение их собственной проблемы (по их убеждению) становится более важным, чем успех в эксперименте.

Качественная особенность интеллектуальной активности таких испытуемых: самостоятельность, не стимулированная извне постановка проблемы.

На этом уровне наблюдается феномен познавательного целеполагания – постановка новой проблемы, на решение которой направлена познавательная деятельность испытуемого.

Предпринимались попытки установить связь между интеллектом и творческими способностями у детей 11-12 лет. Ученые провели серию собеседований и наблюдений и выяснили следующие закономерности:

· Дети с высокими уровнями творчества и интеллекта уверены в своих возможностях. Они хорошо контролируют свои действия. Легко переходят от детского к взрослому типу поведения. Хорошо интегрируются в обществе и проявляют интерес ко всему новому.

· Дети с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями: вся энергия направлена на достижение успеха. Любая неудача воспринимается как катастрофа, поэтому чаще всего они избегают риск, не любят высказывать свое мнение. Наблюдается пониженная общительность.

· Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким творческим потенциалом: наблюдается постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Эти дети особенно боятся оценки своих поступков другими.

· Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей наиболее адаптированы (по внешним признакам) и довольны своей сущностью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью.

Вывод из исследования: в условиях более или менее открытого принуждения к определенным правилам плохая адаптация наиболее вероятна у детей, принадлежащих к 2 промежуточным группам.