Внутренняя и эгоцентрическая речь. Исследования внутренней речи. (см. вопрос 33)

Механизмы и модели порождения и понимания речевого высказывания.

Возникновение психолингвистики как науки произошло в начале XX в. Психолингвистика изучает, как функционируют закономерности, лежащие в основе языка. Данная наука изуча­ет обусловленность процессов речи и ее восприятия структу­рой соответствующего языка. Развитие психолингвистики бы­ло связано с рядом прикладных задач инженерной психологии, патопсихологии, обучения иностранным языкам.

Главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств общения, — это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и конструировать из нескольких десятков зву­ков родного языка неограниченное количество речевых сигна­лов, которые ребенок ранее не произносил и не слышал и кото­рые имеют для него и окружающих определенное значение.

Известный лингвист Н. Хомски ввел понятие «лингвисти­ческая компетенция», обозначающее способность создавать бесконечное количество предложений и понимать их.

По мнению лингвистов, у детей очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка.

Естественный язык представляет собой многоуровневую сис­тему, состоящую из: фонем (звуки языка); морфем (минимальные значимые единицы языка); лексем (слова); предложений.

Каждый язык обладает грамматикой — системой правил, с помощью которых из простых знаков создаются сложные. Овладеть языком — значит овладеть лексикой и грамматикой.

Подобные структуры существуют во всех языках. В различ­ных культурах, где говорят на самых разных языках, дети разви­ваются одинаково.

На основании этого Н. Хомски предположил, что каждый язык представляет собой лишь один из вариантов общей моде­ли, в которой все фразы состоят из подлежащего, сказуемого и дополнений.

Согласно этой точке зрения существует глубинная структу­ра, общая для всех языков, на которую наслаивается поверхност­ная структура, характерная для конкретного языка и соответ­ствующая элементам, из которых этот язык состоит.

Может быть так, что при одной поверхностной структуре можно получить несколько глубинных.

Н. Хомски и психолингвисты, стоящие на преформистских позициях, не отрицают роли опыта в формировании поверх­ностных структур. Но они считают, что глубинная структура и правила построения на ее основе поверхностной структуры яв­ляются врожденными для всех людей.

Филогенез мышления

Возникновение человеческого мышления можно понять толь­ко в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человече­ской психики, возникновения языка. Развитие мышления отдель­ного человека выступает прежде всего как часть исторического развития мышления, познания всего человечества. Для того чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных. Как обычно, в истории науки и культуры мы находим прямо противоположные точки зрения. Со­гласно одной из них абсолютизируется отличие человека от живот­ных, между человеком и животным — целая пропасть. Крайним выражением этой позиции является положение о том, что чело­век — это высшее существо, наделенное божественным разумом, волей. Согласно второй позиции абсолютизируется сходство между человеком и животным. Эта позиция представлена обычно работа­ми естествоиспытателей, которые иногда рассуждают примерно так: если поведение животных, их ориентировка настолько сложны, включают в себя так много внутренних регуляторных механизмов, то зачем еще предполагать существование каких-то дополнитель­ных процессов, которые усложняют и без того сложную картину. Таким образом, необходимо понять диалектику сходства и разли­чия, понять те качественные новообразования, которые возника­ют в ходе развития психики и поведения на уровне человека.

Одна из важнейших особенностей деятельности человека за­ключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий

внешнюю среду характер. Продуктивный — значит, заканчивающийся созданием некоторого продукта: это особенно рельефно выступа­ет, когда мы анализируем даже простейшие формы человеческого труда, который первоначально возникает как труд физический. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобра­зование, изменение внешних условий под влиянием потребно­стей человека. Поведение животного характеризуется прежде всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособления к ок­ружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологи­ческая сущность поведения, для этого оно развилось. В отличие от этой адаптационно-приспособительной природы поведения жи­вотных деятельность человека носит преобразующий, созидатель­ный характер. Изготовление орудия из грубого камня может слу­жить наглядным образцом этой особенности человеческого дей­ствия. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (например, адап­тация к изменению климата, к невесомости), но они как бы от­ступают на второй план.

Преобразующей и созидательной деятельность человека стано­вится потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознательную цель. Поста­новка цели, как мы уже знаем, есть одна из функций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоятельные образую­щие — действия. Итак, в структуре физического труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправлен­ных действий.

При дифференциации деятельности человека и поведения жи­вотных нельзя ограничиваться указаниями на роль действия, не­обходимо учитывать различия между потребностями животного организма и собственно человеческими потребностями, ради удов­летворения которых развертываются поведение и деятельность. Потребности человека (например, пищевые) удовлетворяются с помощью тех предметов, которые выступают как продукты про­изводства, т.е. некоторой социальной активности других людей, в этих продуктах объективирована и мыслительная работа. У чело­века качественно преобразуются потребности, имеющие аналоги в животном мире (так называемые естественные потребности), возникают новые потребности и новые иерархические отноше­ния между ними. В человеческой деятельности потребности не толь­ко направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. Разумная потребность — это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. Обществен­ные, групповые и индивидуальные оценки разумности потреб­ности могут, естественно, не совпадать. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится опосредствованным целями. В деятельность человека включается общественный, социальный опыт. Простейшая форма его переда­чи — это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества»: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выяв­ляет скрытые от непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии. Еще более мощным средством на­копления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описа­ние условий образуют задачу, на разрешение которой направле­но мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совмест­ной деятельности, в структуре речевого общения, т.е. по зако­нам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные навыки могут усваиваться в ходе по­вседневной практической деятельности без осознания их состава

(подражание).

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивиду­ального и социального (надындивидуального) — одна из централь­ных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимодействовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциа­ция функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индиви­дами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовку и исполнение действия. Например, один изготавли­вает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций между людьми в совместном трудо­вом процессе вытекает необходимость выполнения таких проме­жуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями — процессами дос­тижения сознательной цели. Кроме действий, направленных на предметную среду, выделяются особые действия, связанные с процессами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. В свое время известный зоопсихолог В. А. Вагнер писал: «Коммуникация у животных односторонняя, а у человека двусторонняя». Это означает, что, передавая с помо­щью речи некоторое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.

Согласно теории Л.С. Выготского, высшие психические функ­ции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, воз­никают в процессе общения, совместной деятельности как функции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся индивиду­альными функциями. Если трудовые процессы опосредствованы орудием, то высшие психические процессы опосредствованы зна­ками («психологическими орудиями»), важнейшую роль среди ко­торых играет язык. Процесс порождения новых целей, т. е. действий в совместной практической деятельности, гипотетически можно представить себе так. Координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объек­тивных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек на­зывал некоторые результаты действий другого человека до выпол­нения этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование пер­воначально возникает в форме требования, предъявляемого к другому человеку и принимаемого им. Позднее это же требова­ние может быть адресовано новому члену коллектива и, нако­нец, обращено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в исто­рическом плане возникает по схеме формирования высших психиче­ских функций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего — это развитие и усложнение самих орудий труда. Появляются машины, которые опосредству­ют деятельность больших групп людей и делают необходимым появление особого типа деятельности, связанной с их обслужива­нием. Далее необходимо отметить линию на все большую диффе­ренциацию творческих и исполнительских функций внутри самой чувственно-практической деятельности (сравни: мастер и под­мастерье), зачатки которой представлены уже в первоначальных формах труда.

Для психологии мышления решающим событием является та­кая стадия общественного разделения труда, когда труд умствен­ный отделяется от труда физического. Мышление впервые прини­мает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда свя­зано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умственного труда, дифференциацией видов умственной де­ятельности. Появляется орудийное опосредствование самой ум­ственной деятельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивиду­альная деятельность, выделившаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной (и в этом смысле «совместной»). Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедур, ных, относящихся к методам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформулировать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя заниматься умственным трудам до появле­ния общественного разделения труда на умственный и физиче­ский, нельзя стать космонавтом-исследователем до начала освое­ния космического пространства). Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосылки для постоянного измене­ния и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к по­рождению нового знания, в том числе нового для общества.

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел пси­хологической науки. Основным методом такого рода исследова­ний является сравнение мыслительной деятельности людей, жи­вущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. В качестве примера приведем исследование А. Р.Лурия. Материал, на котором основывалось данное ис­следование, был собран в 1931—1932 гг., когда в нашей стране осуществлялось коренное переустройство жизни на социалисти­ческих основах, происходила ликвидация неграмотности. Наблю­дения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишла­ках и на горных пастбищах). Проведенные А. Р.Лурия исследова­ния показали, что «структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизмен­ной и что важнейшие формы познавательных процессов — вос­приятие и обобщение, умозаключение и рассуждение, воображе­ние и анализ внутренней жизни — имеют исторический характер и меняются с изменением условий общественной жизни и овла­дением основами знаний». Были показаны доминиро­вание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и сравнительно быстрый переход к сло­весно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В од­ном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертый лишний». Испытуемым предлагали изобра­жения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить «полено» от дру­гих предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один чело­век выбрал три предмета, которые похожи: «молоток, пилу и то­пор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «На­верное, у него много дров!». Таким образом, предметы классифи­цировались не путем вербально-логических операций, а на основе

наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определени­ем понятий, с использованием обобщающих слов.

Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сде­лать вывод из предложенного силлогизма. А. Р.Лурия выде­лил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуждения. Первая причина состоит в недоверии к исход­ной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реаль­ного основания для дальнейших рассуждений. Вторая причи­на заключается в том, что посылка силлогизма не имела для ис­пытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как част­ные сообщения, воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявленный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независимых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему. Решение специально составленных задач (арифметических), ус­ловие которых вступало в противоречие с реальным практиче­ским опытом, оставалось обычно недоступным испытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает». Большие труд­ности вызывало также требование задавать произвольные (сво­бодные) вопросы, что связано с необходимостью оторваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пре­делы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуе­мых показало, что вопросы, направленные на анализ своих лич­ных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью пока­зало, что словесно-логическое мышление является наиболее по­здним продуктом исторического развития мышления и что пере­ход от наглядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в конечном счете развитием общественной практики и культуры.