Тестирование уровня развития творческого мышления: проблемы и перспективы.

Коэффициент интеллекта и коэффициент креативности (твор­ческой одаренности) различаются. В ходе экспериментов было выявлено, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не про­являть творческого поведения при решении проблем, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов — творцов. Э. Торренс, опира­ясь на результаты длительных экспериментов, сформулировал мо­дель соотношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 бал­лов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность затрачивает зависимость от интеллекта. Креативные люди творчески разносторонне решают неоднозначные проблемы, находят принципально новые решения, но могут хуже решать простые, шаблонные интеллектуальные зада­чи, могут показывать низкие результаты при выполнении учебных тестов, где требуется давать стереотипные шаблонные ответы, опи­раясь на фактические данные. С другой стороны, высокоинтеллек­туальные люди могут эффективно выполнять привычные задания, решать логические задачи, но не могут придумать ни одной новой, неожиданной идеи, не могут найти нового, гибкого решения в изме­нившихся условиях, испытывают растерянность, когда сталкивают­ся с неожиданными, новыми для них проблемами. Е. Л. Григоренко экспериментально выявила, что количество гипотез, порождаемых человеком при решении комплексной мыслительной задачи, корре­лирует с креативностью, измеряемой по методике Торренса, а пра­вильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта, определяемого по методике Векслера. Обнаружилось, что уровень интеллекта в старших возрастах зависит от уровня твор­чества в младшем возрасте, но уровень творчества в старшем возрас­те не зависит от уровня интеллекта в младшем (М. С. Егорова). То есть интеллект и креативность независимы друг от друга, они явля­ются различными способностями человека, каждая из них определя­ет процесс решения мыслительной задачи, но играют разную роль на различных этапах этого процесса. Вспышкам творческого озарения предшествует повышенная активность правого полушария мозга, поэтому ряд ученых для активизации креативности предлагают ис­пользовать методы «отключения» левого полушария: во время сна, при усилении эмоций, при выполнении монотонной неинтеллекту­альной работы происходит временное снижение функции левого по­лушария, которое обычно «подавляет, глушит разнообразие идей». Для активизации творческого мышления доктор Эю де Боно реко­мендует использовать «латеральное мышление» (движение мысли «сбоку», в обход общепринятым или очевидным методам, используя приемы провокации, ухода от стереотипов, перестройку привычных представлений).

35. Изучение образования искусственных понятий.

В психологической науке в настоящее время твердо установлен следующий факт: за одним и тем же словом может скрываться разная система значений, предметная отнесенность и значение слова не совпадают. Значение слова «стол» для столяра, официан­та и журналиста является разным. Речевое мышление обычно ха­рактеризуют в сравнении с мышлением наглядно-образным и наглядно-действенным, но оно само неоднородно. Типы (или уровни) речевого мышления характеризуются видами обобще­ний, фиксируемых словом. Самое простое, примитивное обоб­щение заключается в объединении, группировании объектов на основе отдельного, случайного признака. Например, «толпа зе­вак». Это — синкретические объединения. Более сложным является комплексное обобщение. Слово «кря» применяется для обозначе­ния утки («крякает»), всех плавающих птиц (плавают, как и утка), любых жидкостей (сходство с водой, по поверхности которой плавает утка). Таким образом, группа объектов объединяется в единое целое по разным основаниям (одно основание «плавают», другое — «жидкости»). Наиболее сложным является такое обобще­ние, при котором четко дифференцируются видовые и родовые признаки, объект включается в некоторую систему понятий. Не­обходимо снова подчеркнуть, что комплексные обобщения (как и синкретические) представлены на любом уровне сложности ин­теллектуальной деятельности человека.

Если, например, анализировать структуру психологической науки и сопоставлять определения ее отраслей и разделов, то от­четливо бросается в глаза то обстоятельство, что они выделяются (а следовательно, и объединяются в единое целое) по разным основаниям. Наука классифицируется на отрасли не по понятий­ному типу, а по типу как бы промежуточному между синкрети­ческим и комплексным обобщением. Это выражается, во-первых, в попытках превратить «отрасль» в «науку». Например, инженер­ная психология определяется как наука об информационном вза­имодействии между человеком и техникой, психофизиология — как наука о нейронных механизмах психических процессов и со­стояний. Психология из науки, имеющей, как и все другие отрас­ли, превращается в коллекцию наук, слегка связанных между со­бой, например, таким признаком, как «разрабатываемые в одном учреждении». Элементы комплексности обобщений обнаружива­ются в том, что изучение отдельных профессий из раздела отрас-ттм ппеипятают в самостоятельную науку, например, «психология

летного труда» иногда определяется как наука, а не раздел психо­логии труда. Одни отрасли психологической науки выделяют по предметной области, другие по типу решаемых психологами за­дач. В повседневной жизни каждого человека можно найти «зону», в которой он классифицирует предметы по типу комплексных обобщений. Наверное, большинство людей, быстро собираясь в дорогу и укладывая чемодан, объединяют вещи, составляющие его содержимое, не по понятийному признаку.

Эти виды обобщения специально изучались Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым с помощью методики образования искусственных понятий. Исследователи критически переосмыслили работу Н.Аха . Вместе с тем они сформулировали ряд теоретиче­ских положений, которые рассматривали как «несомненную зас­лугу» Н.Аха и которые сводятся к следующему: важен процесс образования новых понятий, нельзя ограничиваться только иссле­дованием готовых понятий; в ходе эксперимента испытуемый дол­жен постепенно приходить к построению нового понятия (генетико-синтетический метод исследования); необходимо иссле­довать процесс приобретения словом сигнификативного значения; в мышлении и действовании выработка понятий иг­рает роль средства для достижения известных целей (выработка понятия как условие решения задачи). Главной и основной про­блемой, связанной с процессом образования понятия и процес­сом целесообразной деятельности вообще, авторы считали (в от­личие от Н.Аха) проблему средств, с помощью которых вы­полняется та или иная целесообразная деятельность.

Были подробно описаны виды обобщения, предшествующие формированию понятия и образующие как бы этапы его развития. Исследование касалось онтогенетического развития мышления ребенка, но, основываясь на современных представлениях о мыш­лении взрослого, мы можем интерпретировать их как типы обоб­щения, сосуществующие в мышлении взрослого.

Для Л. С. Выготского главным было выделение видов обобще­ний, но методика образования искусственных понятий может ис­пользоваться и для анализа процессуальной стороны обобщений. Так, в работах Брунера и его сотрудников мыслительная де­ятельность по классификации объектов рассматривается как се­рия решений или пробных предсказаний субъекта о свойствах объектов. Осуществление решений и их проверка выявляют ин­формацию, изменяя число возможных гипотез об отыскиваемом классе. Последовательность решений испытуемого образует стра­тегию, воплощающую определенные цели: а) довести до макси­мума информацию, получаемую после каждого отдельного реше­ния; б) удерживать познавательное напряжение в определенных границах; в) регулировать различные формы риска неполучения Информации. Стратегия может оцениваться по этим показателям независимо от того, осознает ее испытуемый или нет. Изменения в стратегиях описываются в связи с изменениями в требованиях задач. Все это позволяет проникнуть в сам процесс классифика­ции, а не ограничиваться только констатацией ее успешности или неуспешности.

В исследованиях автора совместно с Н. X. Турченковой, Э. Д. Поз-нянской и Я. Я. Велик было показано, что при психологиче­ском анализе мышления как процесса формирования обобщений необходимо учитывать объективную неопределенность условий за­дачи и неопределенность проверяемых признаков (а соответствен­но и информативность их проверки). Необходимо также выделять субъективную неопределенность условий задачи и субъективную информативность отдельных исследовательских актов. Взаимоот­ношения между объективной и субъективной неопределенностью, объективной и субъективной информативностью составляют важ­ный аспект психологической характеристики мыслительной дея­тельности. Процесс решения мыслительной задачи состоит в умень­шении исходной неопределенности условий, в активном выборе информации, которая поступает как результат собственных дей­ствий субъекта. Мыслительная деятельность характеризуется из­бирательностью, которая, в частности, выявляется в несовпаде­нии объективной и субъективной информативности, объектив­ной и субъективной неопределенности. Одно и то же обобщение формируется в результате различной организации исследователь­ских действий человека, на основе различной избирательной ори­ентировки не только в предметном, но и в статистическом поле. Эта «предыстория» самостоятельно сформированного обобщения входит в его психологическую характеристику (например, обоб­щение, построенное на основе минимально необходимых данных, и то же самое обобщение, построенное на основе избыточных данных).

(Подробнее см. файл Выготский и Сахаров)