Практическое и теоретическое мышление.

Исследование «практического мыш­ления», казалось бы, должно представлять для психологии не меньшую важ­ность и не меньший интерес, чем исследование «мышления теоретического».

Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях са­мих механизмов мышления, в том, что тут действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но раз­личны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоя­щие в том и другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме.

Различие между теоретическим и практическим мышлением заключается в том, что они по-разному связаны с практикой: не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое — нет, а в том, что характер этой связи различен.

Работа практического мышления в основном направлена на разрешение ча­стных конкретных задач: организовать работу данного завода, разработать и осу­ществить план сражения и т.п., тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей: принципов орга­низации производства, тактических и стратегических закономерностей.

Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания: на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению, на (временном!) отходе — отступлении от практики. Работа практи­ческого ума сосредоточена главным образом на второй части этого пути позна­ния: на переходе от абстрактного мышления к практике, на том самом «верном попадании», прыжке к практике, для которого и производится теоретический отход.

И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во вто­ром случае связь эта имеет более непосредственный характер. Работа практиче­ского ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергает­ся непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных результа­тах. Отсюда та своеобразная «ответственность», которая присуща практическо­му мышлению. Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат своей работы, тогда как практический ум несет ответственность в са­мом процессе мыслительной деятельности. Ученый-теоретик может выдвигать разного рода рабочие гипотезы, испытывать их иногда в течение очень длитель­ного срока, отбрасывать те, которые себя не оправдывают, заменять их другими и т.д. Возможности пользоваться гипотезами у практика несравненно более ог­раничены, так как проверяться эти гипотезы должны не в специальных экспери­ментах, а в самой жизни, и — что особенно важно — практический работник дале­ко не всегда имеет время для такого рода проверок. Жесткие условия времени — одна из самых характерных особенностей работы практического ума.

Сказанного уже достаточно, чтобы поставить под сомнение одно очень распро­страненное убеждение, а именно убеждение в том, что наиболее высокие требова­ния к уму предъявляют теоретические деятельности: наука, философия, искусст­во. Кант в свое время утверждал, что гений возможен только в искусстве. Гегель видел в занятии философией высшую ступень деятельности разума. Психологи начала XX в. наиболее высоким проявлением умственной деятельности считали, как правило, работу ученого. Во всех этих случаях теоретический ум рассматри­вался как высшая возможная форма проявления интеллекта. Практический же ум, даже на самых высоких его ступенях, — ум политика, государственного деятеля, полководца — расценивался с этой точки зрения как более элементарная, более легкая, как бы менее квалифицированная форма интеллектуальной деятельности.

Это убеждение глубоко ошибочно. Если различие между практическим и те­оретическим умами понимать так, как это сделано выше, то нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих «практиков», и у великих «те­оретиков». Ум Петра Первого ничем не ниже, не проще и не элементарнее, чем ум Ломоносова.

Мало того. Если уж устанавливать градации деятельностей по трудности и сложности требований, предъявляемых ими к уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллек­туальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие формы практической деятельности. Умственная работа ученого, строго говоря, проще, яснее, спокойнее (это не зна­чит обязательно «легче»), чем умственная работа политического деятеля или полководца. Но, конечно, установление такого рода градаций — дело в значи­тельной мере искусственное. Главное не в них, а в том, чтобы полностью осо­знать психологическое своеобразие и огромную сложность и важность пробле­мы практического мышления.

Вопрос о практическом уме только еще ставится в психологии, и путь к его разрешению лежит через деятельное изучение особенностей умственной работы человека в различных конкретных областях практической деятельности.

26. Наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление. В ходе исторического раз­вития люди решали наглядно встающие перед ними задачи сна­чала в плане практической деятельности; лишь затем из нее вы­делилась деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился практически (шагами и т. д.) изме­рять земельные участки, и только потом на основе знаний, скла­дывающихся в ходе этой практической деятельности, посте­пенно возникала и развивалась геометрия как особая теорети­ческая наука. Практическая и теоретическая деятельность не­разрывно взаимосвязаны. Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в матери­альную деятельность. Это и означает, что первичной является не чисто теоретическая, а именно практическая деятельность. Лишь по мере развития последней из нее выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человечества, но и в про­цессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошколъном возрасте (до трех лет включительно) мышле­ние в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и син­тезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соот­носит, связывает друг с другом те или иные предметы, восприни­маемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

Наглядно-образное мышление. В простейшей форме нагляд­но-образное мышление возникает преимущественно у дошколь­ников, т. е. в возрасте четырех—семи лет.

Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосред­ственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен по­трогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих слу­чаях не требуется систематического практического манипули­рования (действования) с объектом, но во всех случаях необхо­димо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже. Детям в возрасте около семи лет показы­вают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не при­бавили ни одного кусочка теста, а просто изменили его форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в ле­пешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их воспри­ятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой ле­пешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышле­ние, протекающее в форме наглядных образов (следуя за вос­приятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.