Критерии выделения мышления как объекта изучения психологической наукой.

Характеристика субъекта мышления

Перейдем к вопросу о решающем задачу, т. е. к субъекту. Если формулировать основное условие, которое обеспечивает развертывание процесса решения задачи, то к числу таких условий относится акт принятия задач.

Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализиро­ванной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой.

Мотивация же — главная характеристика субъекта деятельно­сти, основной источник его активности. На этот момент, кото­рый звучит как очевидный, следует обратить особое внимание потому, что именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении, рении задач. Говорят об операциях, которые развертываются по ходу ре­шения задач, об уровнях, на которых развертываются эти опера­ции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Следовательно, говоря о решении задачи ее стороны субъекта, а не задачи, подлежащей решению, мы долж­ны кратко остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи.

В психологической литературе принято выделять две группы мотивов: внешние мотивы мыс­лительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Когда говорят о внешней мотивации, то подчер­кивают, что задача решается ради достижения каких-то резуль­татов, не связанных с познанием объекта, каких-то замаскирован­ных, неявных свойств самой ситуации.

Та же самая задача может решаться на основании внутренней мотивации, которая включает в себя такие аспекты, как: выясне­ние, что собой представляет данная головоломка, каков метод решения, какое отношение имеет решение такого рода задач к разработке более общих вопросов психологии мышления? Это некоторый комплекс чисто познавательных аспектов.

Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее устоявшимся в научной литературе. Более тонкий вопрос, который здесь возникает, следующий: а может ли быть у мышления только внешняя мотивация?

Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархи­ческих отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связыва­ние ее с целой группой мотивов. Но даже в структуре полимотивированной деятельности удель­ный вес, значимость разных мотивов могут быть различными ипознавательные мотивы, актуализируемые по ходу решения зада­чи, могут занимать не главное, а второстепенное место.

Этот момент актуализации новой познавательной потребно­сти по ходу решения задачи связывается в психологии с возник­новением проблемной ситуации, которая характеризует­ся тем, что ранее применявшиеся методы, способы не ведут к достижению необходимого результата, а со стороны потребностно-мотивационной сферы как раз проблемная ситуация и есть не что иное, как актуализация новой познавательной потребно­сти.

Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отноше­ние может различаться по модальности (позитивное или негатив­ное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по харак­теру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах).

Кроме внешней и внутренней мотивации различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспози­ции, установки).

Не следует, конечно, думать, что задача должна быть соотне­сена только с мотивационной сферой субъекта, напротив, она должна включиться и в его познавательную сферу: требования и условия задачи должны быть восприняты и поняты субъектом.

Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект.

Методы изучения мышления

Метод наблюдения.Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, можно констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышления.

При использовании этого метода сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение проводится целенаправленно, по определенному пла­ну, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешенных задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой сторо­ны, не всегда легко оценить существенность тех или иных усло­вий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыс­лительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длитель­ностью наблюдения.

Метод эксперимента. Он обеспечивает активное воспроиз­ведение изучаемого явления в специальных условиях, что позво­ляет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслителительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. При­мером могут служить образование искусственных понятий (в раз­личных модификациях), а также опыты, связанные с использова­нием подсказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По суще­ству, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых прибо­ров в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуа­ции имеют одну общую особенность: в них создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Своеобраз­ными вариантами естественного эксперимента являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные измене­ния в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое приме­нение экспериментально-клинический метод, сочетающий особенности экспериментального (воспроизводимость в лабора­тории, использование инструментальных средств) и клиническо­го (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования и решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазо­двигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуе­мого на ситуацию эксперимента, его отношения с эксперимен­татором.

Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разде­ляют на формирующие и констатирующие. Формирующие экспери­менты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимущественно на потребностно-мотивационную.

Метод рассуждения вслух. Этот метод был введен и широко использовался в работах гештальтпсихологов. Приведем в качестве примера анализ решения одной из задач, использовавшихся К.Дункером. Испытуемым предъявлялось следующее задание. «Ваша задача со­стоит в том, чтобы определить, каким способом следует приме­нить определенный вид Х-лучей, имеющих большую интенсив­ность и способных разрушать здоровые ткани, чтобы излечить че­ловека от опухоли в его организме (например, в желудке)». При анализе протокола рассуждения вслух удается выявить этапы, об­щую схему поиска решения задачи. Сначала испытуемые пыта­лись устранить контакт между лучами и здоровыми тканями. На­пример, провести лучи по пути, свободному от тканей (через пищевод), сместить желудок к поверхности тела (путем давления). Затем они пытались понизить чувствительность здоровых тканей. Например, не сразу включать излучение полностью. Наконец, предлагается устранить вредное воздействие Х-лучей посредством линзы. Таким образом, выделяются определенные этапы поиска, завершающиеся формулированием вариантов решения задачи. Специально выделялся момент формулирования принципа (функ­ционального решения). Например, «пищевод» как решение есть приложение принципа «свободный путь в желудок» к специаль­ным условиям человеческого тела. Был описан важный феномен преобразования или переструктурирования (переформулирования) первоначальной проблемы: от поиска способа облучения опухо­ли, не разрушая здоровых тканей, к требованию уменьшения ин­тенсивности лучей по пути. Было показано, что всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого, причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Была дана характеристика анализа ситуации, анализа цели, научения из ошибок, осознания основ конфликта. Вместе с тем уже К.Дункер отмечал неполноту протоколов. Правда, и в настоящее время сущность процесса ре­шения задачи иногда сводят к вербальному переформулированию исходной задачи, т.е. к процессам, протекающим на уровне со­знания.

Исследованиями, особенно последних лет, убедительно дока­зано, что мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется слож­ными переходами и взаимодействиями этих уровней.

Метод беседыпозволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыс­лительных процессах (рефлексию), оценку собственных мысли­тельных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная вам задача?»), так и на косвенные («Как вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную. Верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов.

Установления хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обеспечивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда до­полняется наблюдением за участниками беседы. Метод беседы ква­лифицируется в психологической литературе как вспомогатель­ный, он применяется для уточнения данных наблюдения и экспе­римента, а также для первоначального изучения испытуемого.

В исследованиях мышления применяется также и анкетирова­ние. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышле­нию означает анализ не только словесно-речевой продукции вустной или письменной (дневники, письма) форме, образно-ре­чевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предме­тов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий.

С помощью метода тестов выявляются те или иные особен­ности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые ис­пытания относились именно к интеллекту. Не только тесты опре­деления способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться визучении мышления. Это происхо­дит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обус­ловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение зада­ний проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуе­мых. Тестологические исследования мышления получили широ­кое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качест­венные, но и количественные методы: факторный анализ в изу­чении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изуче­нии зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образова­нии искусственных понятий, методы многомерного шкалирова­ния при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Раз­виваются также методы математического и программного моде­лирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои силь­ные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специ­альных работах можно найти достаточно острые критические заме­чания в адрес каждого из методов. Например, метод лабораторного эксперимента упрекают за искусственность и относительную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвующие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, соединяют четыре точки. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании таких модель­ных задач, которые доступны для использования в лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи [179].

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недо­оценивают значение констатирующего эксперимента. В действи­тельности же и по отношению к любому формирующему экспе­рименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора.

Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мыш­ления.

Интеллект и креативность

В настоящее время существует, как минимум, три трактовки

понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспо­сабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обуча­емость».

3. Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С позиций структур­ного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способ­ностей.

Совокупность познавательных процессов человека опреде­ляет его интеллект.

«Интеллект— это глобальная способность действовать разум­но, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами»(Векслер), — т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал Спирмен. В 1930 г. это было подтверждено экспериментами Лешли на живот­ных. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследс­твии появилось понятие G-фактора (от слова General) как общего фонда психической активности. А. Ф. Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к сре­де и находит место, соответствующее внутреннему психологичес­кому складу (эндопсихике).

3. Высший уровень. Человек характеризуется стремлением пе­ределать окружающую среду.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концеп­ции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале XX в. Спир-мен (1904) сформулировал следующие постулаты: интеллект не за­висит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, моти­вация достижений, тревожность и т. п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллек­та, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружаю­щей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал гене­ральный фактор как скорость переработки информации централь­ной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагнос­тики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д. Равена), тесты интеллекта Кэттела.

Позже Терстоун (1938) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, кото­рые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

• счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

• вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой че­ловек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

• вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

• пространственную ориентацию, или способность представ­лять себе различные предметы и формы в пространстве;

• память;

• способность к рассуждению;

• быстроту восприятия сходств или различий между предме­тами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким резуль­татам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенчес­ким) (рис. 6). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее психический процесс — понятие, память, дивергентную про­дуктивность, конвергентную продуктивность, оценивание. Резуль­таты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выво­ды. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диа­гностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется

• потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристалличес­кий» интеллект,состоящий из различных навыков и зна­ний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненно­го опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приоб­ретения конкретных навыков. Таким образом, «кристалли­ческий» интеллект определяется мерой овладения культу­рой того общества, к которому принадлежит человек. Фак­тор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического» или связанного интеллекта, так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциаль­ный или свободный интеллект независим от приобщеннос­ти к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация — манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и мо­торных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом про­странственно-геометрическом материале («тест интеллекта, свободный от культуры»).

Хебб с несколько иных позиций рассматривает интел­лект. Он выделяет интеллект А — это тот потенциал, который со­здается в момент зачатия и служит основой для развития интеллек­туальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциально­го интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умс­твенные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

Виерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генераль­ный фактор, по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-техни-ческие способности (наглядно-действенное мышление). На тре­тьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д., и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфак­торы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иера-рахической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а не­вербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близне­цах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от соци­альных факторов, опыта человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более зна­чимо, чем успешность решения вербальных, — эффект обучения сильнее).

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: гене­тические факторы наследственности, хромосомные аномалии (бо­лезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка, вызывается: а) наличием лишней третьей хромосомы из 21-й пары хромосом; б) пожилым возрастом родителей, непол­ноценным питанием и определенными заболеваниями матери во время беременности (недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка, или если мать в нача­ле беременности заболевает краснухой, это приводит к необрати­мым дефектам зрения, слуха, интеллектуальных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, употреб­ление алкоголя и курение могут привести к значительной задержке умственного развития ребенка).

Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального пове­дения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контак­те с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного с матерью, со взрослы­ми людьми имеет решающее значение для интеллектуального раз­вития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общениясо взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное раз­витие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные се­мьи имеют более широкие возможности для создания благопри­ятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные ме­тоды обучения более ориентированы На передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Модель стимула

Если вы установите, каким образом модель стимула, которую представля­ет собой задача, может способствовать или препятствовать ее решению, то сможете использовать эту информацию для улучшения процесса решения задач.

Гештальтпсихологи, изучавшие влияние характера стимула на перцептивную организацию, старались показать, что процесс решения задач в основном анало­гичен перцептивному процессу. Экспериментальные исследования подтвержда­ют гипотезу о том, что пространственное расположение элементов проблемной ситуации может способствовать или препятствовать решению задачи так же, как оно способствует или препятствует перцептивной организации.

Например, если для достижения решения нужно, чтобы объект А был виден как часть объекта X, а он расположен как часть объекта У, то решение будет за­труднено. Этот эффект наиболее характерен для знакомых объектов, так как до­вольно часто при решении задач необходимо давать этим объектам новую интер­претацию. В данном случае близость объектов будет усиливать устойчивость их привычных значений, мешающую решению задачи, и наоборот, пространствен­ное разделение функционально связанных объектов облегчает «видение» их но­вого применения.

Довольно часто объекты, необходимые для решения, просто отсутствуют в непосредственно данной проблемной ситуации. В таком случае полезно поре­шать родственные задачи. Стимульная модель родственной задачи может вклю­чать объекты, нужные для решения основной. Весьма вероятно, что заключение по аналогии является плодотворным именно по этой причине.

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ

Люди существенно различаются по степени восприимчивости к ситуацион­ным влияниям, возникающим при решении задач. Эти индивидуальные разли­чия отражают взаимодействия ситуационных детерминант процесса решения с такими устойчивыми характеристиками человека, как его знания, интеллект и личностные черты.

Существует много примеров таких взаимодействий. Например, с увеличением наших знаний об исследуемом объекте его ситуационные признаки как бы отхо­дят на второй план: астроном, знающий, что луна лишь отражает свет солнца и не имеет собственного источника световой энергии, вряд ли будет воспринимать ее как «жар-птицу, летящую по ночному небу». Оказалось также, что эффект уста­новки легче вызывается у людей со сравнительно низким интеллектом. И нако­нец, степень влияния эмоционального напряжения, вызванного проблемной си­туацией, на процесс решения задачи отражает различия устойчивых личностных характеристик. Читатель, вероятно, вспомнит среди своих друзей и тех, кто «па­сует» перед трудностями в решении задачи (скажем, при дефиците времени), и тех, кто продолжает работать эффективно при любых обстоятельствах.

Рассмотрим теперь личностные факторы более детально.

Знания

Влюбом обсуждении решения творческих задач — как у изобретателя-прак­тика, обобщающего свой собственный опыт, так и у психолога, создающего свою теорию на основе лабораторных экспериментов, — подчеркивается тесная взаи­мосвязь между знаниями и творчеством. Эту взаимосвязь отражают два противо­речащих друг другу положения, каждое из которых является валидным.

С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач. Действительно, для решения трудной задачи человек должен иметь необходимые специальные знания. Чем больше известно нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.

С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использова­нию традиционных, стереотипных значений объекта. В этом смысле чем мень­ше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, ориги­нальную идею решения. Известно много примеров, когда ученые добивались значительных творческих успехов в новых для себя областях. Оснащенные не слишком большим запасом знаний, они задавали проницательные и глубокие вопросы, позволяющие увидеть новые пути решения старых и трудных проблем.

Важное значение для решения задач имеет степень готовности знаний к их применению. Одним из экспериментальных подтверждений этому служит ис­следование П. Саугстада и К. Раахейма из университета в Осло.

Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на столе, пересыпать шарики из стакана G в контейнер О, не заходя за черную линию. Решение: согнуть гвоздь клещами, привязать этот крючок к концу веревки и бросить так, чтобы зацепить им деревянную ра­му F, затем подтащить ее к себе, минуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью резиновых колец соединить их в одну длинную трубу. Теперь по этой бумажной трубе шарики можно пересыпать в контейнер О.

Перед выполнением задания испытуемых просили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных затем в эксперименте. Они го­ворили, например, что с помощью гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т.д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из на­званных функций. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два «необычных» значения: гвоздь как «крючок» и газеты как «труба» (или «туннель»). Испы­туемые разделились на три группы: 1) упомянувшие в своих иллюстрациях «крю­чок» и «трубу», 2) упомянувшие лишь то или другое и 3) не указавшие этих функ­ций. Результаты эксперимента представлены в таблице.

Функции предметов	Количество испытуемых	Процент решений
Крючок и труба
Крючок или труба
Не упоминаются

Интеллект

Интеллект — это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с постоянной интенсивностью в каждой новой ситуации решения задач.

Экспериментальные исследования отношения интеллекта к решению задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеизвестного положения, что ум­ные люди решают задачи лучше. Необходимо полно и точно определить специ­фические функции интеллекта в решении задач. О высокой восприимчивости людей с низким интеллектом к эффекту установки мы уже говорили. Клаусмайер и Лафлин (1961), определяя продуктивность решения задач 11-летними детьми, выявили различие между детьми с высоким и низким IQ. Оно состояло в том, что первые демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в ито­ге отвергают все неверные решения. Ослер и Траутман (1961) выяснили также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно сложные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие некоторому основному принципу, и таким образом с большой вероятностью достигают «ага»-решений. Дети с нормальным интеллектом, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в ре­шении постепенно.

Личность

Личностные факторы, связанные с решением задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решающих задачи, отличают та­кие характеристики, как гибкость, инициатива и уверенность. Существуют убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социально­му давлению связана с малой продуктивностью решения задач. Накамура (1958) установил, что конформные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учитывались интел­лектуальные различия конформных и неконформных студентов). Маккоби, Доулей, Хаген и Дегерман (1965) в экспериментах с детьми младшего школьно­го возраста выделили еще один коррелят способности решать задачи. Умение сдерживать свои движения, определенное с помощью соответствующих проб (например, чертить линии на бумаге, делая это «очень медленно»), связано с высокой эффективностью в решении перцептивных задач. Это не значит, что дети, решающие задачи хорошо, были менее активны. Измерения общего уровня их активности в игре не показали подобной взаимосвязи. Относится ли эта способность контролировать и по необходимости сдерживать моторную активность к умению строго следовать инструкции или является особым лич­ностным фактором «внутреннего контроля»? Надеемся, что исследователи еще ответят на этот вопрос.

Помимо изучения влияния различных личностных черт на процесс решения задач, можно исследовать личностные характеристики людей, ярко проявляю­щих творческие способности в своей профессиональной работе. Большинство текущих исследований по этому вопросу проводится в Институте диагностики и изучения личности (Калифорнийский университет). Изучаются такие предста­вители творческих профессий, как архитекторы, художники, математики, биз­несмены и ученые.

Для всех этих групп было установлено, что более творческие люди не обяза­тельно обладают значительными интеллектуальными преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творчески­ми людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечательных личностных различий. Пожалуй, самым поразительным из них было то, что в творческих людях удивительно «смешиваются» подлинная личностная зрелость и некоторые «детские» черты. Так, поданным Чемберса, творческий чело­век склонен к самоуверенности, доминированию в своих отношениях с другими, он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко считается с мне­нием других и не ждет от них одобрения своей работы. Его склонность к нонкон­формизму, иногда даже беспричинному, и независимость в суждениях доходят подчас до стремления к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне ре­зок и критичен к своим и чужим недостаткам. Таким образом, сущность творче­ского человека заключается в том, что он способен сочетать в себе удивление, воображение и честность ребенка с познавательными навыками зрелого и реали­стичного взрослого.

Когда творчество рассматривают в связи с успехами в научной работе, то лег­ко — слишком легко — предположить, что оно представляет собой общую, гло­бальную характеристику. Однако анализ показывает, сколь различны способно­сти и навыки, необходимые даже для одного-единственного творческого акта. Но именно в силу такого разнообразия остается актуальным поиск общих кри­териев для определения творческих способностей, изучение жизни творческого человека в целом.

Язык, речь, мышление.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему исполь­зовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь — это язык в действии. Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис — набор правил, по которым строятся предложения.Слово является разновиднос­тью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова,кото­рое представляет собой отношение знака(слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту незави­симо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

Вотличие от значения слова, личностный смысл — это отра­жение в индивидуальном сознании того места, которое занима­ет данный предмет (явление) в системе деятельности человека.Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл — это субъективное переживание его содер­жания.

Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, пере

Наши рекомендации