Разум в обществе: Лев Выготский

Вопрос "А что если бы" будоражит наше воображение, когда мы обраща­емся с ним к истории. Между находящимся в Белоруссии городом Минс­ком и российским городом Смоленском расположен населенный пункт Орша, где в 1896 году родился Лев Выготский. Яркий, энергичный, любоз­нательный юноша, он закончил гимназию с золотой медалью. Возможно, только в самых неудержимых фантазиях ему представлялось, что его при­мут в Московский университет: еврейских мальчиков из отдаленных го­родков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов Москвы и Ленинграда составляла 3 процента). Кроме того, даже если бы у него был выдающийся талант и безупречные показатели учебы, было введено новое правило, по которому евреи-абитуриенты должны были из­бираться по жребию (Добкин и Левитин, 1982). Но в каком-то затерянном педагогическом отделе случай выпал на школьника Выготского. По счаст­ливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному прияте­лю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную ка­рьеру, равных которой нет в истории русской психологии. "А что если бы" его не выбрали? Конечно, мы не можем знать, как тогда развивался бы гений в его родном городе, но история русскойттсихологии, вероятно, оказалась бы совсем иной.

Среди его первых студентов и сотрудников были наиболее яркие пси­хологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог, наиболее цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея Леонтьева (русский психолог, наиболее цитируемый в русской психоло-

Лев Выготский

Когнитивное развитие 399

гии), Запорожец, Зинченко, Эльконин, Гальперин и Божович. Творческие таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими, а книга о Спинозе еще ждет своей публикации {см. Козулин, 1984})³, искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались "Психоло­гия искусства"), литературные исследования (он основал журнал "Вераск" и был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право и медицина (свою первую степень он получил по юриспруденции и рабо­тал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он оставил важ­ную веху по клинической психологии и психологии развития). Выготский умер в 1934 году в возрасте 37 лет; официальной причиной его смерти был туберкулез. Сегодня русские любят называть его "Моцартом психо­логии"⁴.

Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изуче­ния, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей, которые связаны с психологией развития.

Выготский иЭти лидеры психологии развития нашего века были современниками и Пиаже жили в Европе, но они никогда не встречались. Однако, они знали о рабо-

тах друг друга; Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о нем.⁵ Между их теориями есть определенные сходства и различия.

Выготский считал, что работа Пиаже "революционна" (в 20-е годы в России это был отнюдь не легковесный термин), но что ее пионерские качества страдают дуализмом — т.е. неопределенны относительно мате­риалистической и идеалистической позиций. Поскольку психология ин­теллектуального развития изучалась в традициях научного материализма, неизбежно возникал конфликт между фактической сутью этого метода и идеалистическими теориями человеческого интеллекта. Это был серьез­ный диспут — особенно в духе времени 20-х и 30-х годов, когда развитие экспериментальной психологии стало серьезной угрозой для идеалисти­ческих, нематериалистических направлений в психологии.

³Автор не точен. У Л.С.Выготского не было специальных работ, посвященных Марксу и Гегелю, хотя он, видимо, искренне, а не ситуативно принял задачу построения марксистской психологии. Что касается книги о Спинозе, то это был замысел Выготского, который частично воплотился в его незавершенном историко-психологическом исследовании "Учение об эмоциях". Строго гово­ря, в этой книге два основных героя: Декарт и Спиноза. (См. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт., Т.6. М., Педагогика, 1984.)— Прим. ред.

⁴Моцартом психологии Выготского назвал известный американский фило­соф Стефан Тулмин. Он же назвал Лурию Бетховеном.— Прим. ред.

⁵Детально Пиаже познакомился с критикой Выготским своих работ только в 1961 или 1962 году, когда получил сокращенный перевод книги "Мышление и речь". Он опубликовал интересную критику позиции Выготского и своей соб­ственной в работе "Комментарии к критическим замечаниям Выготского" (Co­mments on Vygotsky's Critical Remarks. Graham, 1972)⁶.

⁶Известно, что Л.С.Выготский был единственным критиком, которого Ж.Пиа­же удостоил ответом. На критику других авторов он неизменно отвечал: "D'ac­cord." (Ладно, согласен.— фр.) - Прим. ред.

Язык u развитие познания 400

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аути-стической формы через эгоцентрическую — к социализированной. Выгот­ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетичес­кую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиа­же считал, что развитие предшествует научению, а Выготский — что на­учение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между эти­ми теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентричес­кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает за­кономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Вы­готского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эго­центричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Вы­готского и основной пункт расхождения между позициями этих двух тео­ретиков.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой по­требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци­альна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической" (здесь Выготс­кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня­ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.

Феномен интериоризации. Интериоризация — это процесс преоб­разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние психические функции (грубо говоря, "процессы"). В этом пункте Выготс­кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво­причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской психоло­гической школы, он несомненно находился под их влиянием). В этой пер­спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич­ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те же формы поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним.

Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: "Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если это рас­суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой иде­ей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви­тия мыслит, — а тому есть достаточно свидетельств, — тогда речь и