По предупреждению и коррекции

Ошибок чтения у младших

Школьников

Все научные теории создаются для практических нужд л проверяются практикой. Только практика может оце­нить важность сделанных открытий и достоверность полу­ченных данных.

В представленном вашему вниманию исследовании ус­тановлено, что между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей суще­ствует определенная взаимосвязь. Это диктует необходи­мость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические при­емы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить два основных направления коррек-ционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:

• устранение дислексии, обусловленной преимуществен­
но несформированностью устной речи;

• устранение дислексии, обусловленной преимуществен­
но несформированностью зрительных функций.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи

Выше было показано влияние нарушений фо­нематического восприя­тия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной моноло­гической речи на овладение детьми определенными опера­циями чтения.

Целью работы, направленной на устранение дислек­сии, обусловленной несформированностью речевых ком­понентов, является развитие и коррекция всех сторон уст­ной речи. При обследовании учащихся с дислексией мы обнаружили детей с фонетико-фонематическим наруше­нием речи (ФФН) и школьников с системным недоразви­тием речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-ло­гопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловлен­ной ФФН:

• формирование точной дифференциации фонем рус­
ского языка;

• формирование полноценных представлений о звуко­
вом составе слова;

• закрепление навыков звуко-слогового анализа и син­
теза речевых единиц;

• коррекция дефектов звукопроизношения.

Устранение дислексии, вызванной системным недо­развитием речи, у младших школьников, помимо коррек­ции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

• количественное и качественное обогащение активно­
го словаря ребенка;

• развитие навыков словоизменения;

• уточнение значений синтаксических конструкций;

• развитие навыков построения связного высказывания.

Названные задачи реализуются в системе традицион-Гяых логопедических занятий и составляют их основное со­держание.

Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах Т. П. Бесоновой, О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марко­вой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других [2, 3, 15, 46, 53, 64, 65, 67, 68, 69, 86, 87, 89, 90, 91, 95, 104, 105, 106, 107, 127,139, 152, 156, 170, 178, 190, 194, 202, 203, 209, 218, 219]. Эта работа является традиционной, поэтому мы сочли возможным не останавливаться на подробном описании ее приемов и бо-детально рассмотреть методику работы, направленной Рла коррекцию дислексии, обусловленной преимуществен-I до несформированностью зрительных функций.

Коррекция дислексии, обусловленной 1 преимущественно несформированностью зрительных функций

В ходе нашего исследо­вания мы обнаружили наличие нарушений чте­ния, обусловленных изо­лированной или сочетан-ной с устноречевой недо­статочностью несформи­рованностью зрительных функций. Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального матери­ала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая ме­тодика включает в себя два основных блока. Первый блок

предполагает развитие и коррекцию гностических зри­тельных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. По­следовательность работы над зрительными функциями оп­ределяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.

Задания каждого блока подбираются по принципу воз­растающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов. Известно, что зрительные объекты характеризуются различной степенью сложности узнава­ния. Поскольку многие задания в разработанной нами ме­тодике предполагают действия сравнения, соотнесения, поиска и т. д. объектов, особое внимание следует уделять подбору зрительных стимулов. Вначале в заданиях ис­пользуются изображения, не имеющие общих параметров: разные по размеру, цвету, форме, принадлежащие к раз­ным тематическим группам, — максимально различные объекты. Оперировать такими объектами детям школьно­го возраста довольно просто. Постепенно количество об­щих параметров в предлагаемых стимулах увеличивается, что сближает их друг с другом, усложняя выделение инди­видуальных признаков каждого объекта. И, наконец, ав­томатизация навыков осуществляется на зрительных сти­мулах, имеющих лишь один признак, отличающий их друг от друга, то есть на максимально сходных изображе­ниях (например, все изображения могут иметь одинако­вый цвет, размер, форму и отличаться только количеством деталей.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вво­дится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предло­жения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно ус­ложняется: от цветных реалистических к черно-белым и

1тем к силуэтным и контурным, что является подготов­кой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:

• развитие произвольного зрительного внимания;

• развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

• развитие зрительной памяти.

Основные задачи развития и коррекции зрительных «оторных функций:

• развитие и коррекция точных прослеживающих дви­
жений глаз;

• формирование стратегий сканирования перцептив-
юго поля;

• формирование зрительно-пространственных пред-
ртавлений;

• выработка зрительно-моторных координации.

Рассмотрим содержание блока, направленного на раз-|витие и коррекцию зрительных гностических функций. Развитие произвольного зрительного внимания. По­скольку внимание — это общая готовность человека к реа­гированию, оно является неотъемлемой составляющей при решении любых задач. Особое место в коррекционной работе отводится развитию таких показателей произволь­ного зрительного внимания, как переключение и распре­деление. При этом у школьников формируется умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные, значи­мые детали. Например, детям может быть предложена таблица с изображениями предметов разного цвета. Ребе­нок должен сначала называть рисунки только одного цве­та, затем другого. В таблице могут содержаться силуэтные и контурные изображения одного цвета. Сначала ребенок называет только контурные изображения, а затем — силу­этные. Количество рисунков в таблице постепенно увели-

чивается, от 9 (3 строки по 3 изображения в каждой) до 49 (7 строк по 7 изображений в каждой). При выполнении та­ких заданий необходимо следить за направлением и после­довательностью называния изображений слева направо, начиная с верхнего ряда.

Задание 1. Назови (покажи) в каждой строчке табли­цы сначала все рисунки черного цвета, а затем все рисун­ки белого цвета.

На следующем этапе аналогичная работа проводится с буквами, слогами, словами, предложениями. Дети могут называть сначала заглавные, а затем строчные буквы, или сначала печатные, а затем прописные и т. д.

Задание 2. Прочитай в таблице сначала все слоги, со­ставленные из строчных букв, а потом все слоги, состав­ленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам сле­ва направо.

Для отработки распределения внимания используются различные варианты корректурных проб. Простые вари­анты заданий предполагают единообразную инструкцию, например: в ряду букв зачеркни только буквы А, У, О, И. Более сложным является задание, где инструкция меняет­ся, например: в нечетных строчках указанные буквы за­черкивать, а в четных — подчеркивать.

Весьма полезны упражнения на формирование колебания внимания. Детям предлагаются двойственные изображения (лестница Шредера, куб Некера, ваза Рубина и др.), на которых демонстрируется феномен колебания внимания. Развивается умение видеть оба варианта изображений, произволь­но переключаться с одного изображе­ния на другое.

Развитие и коррекция навыков зрительного анали­за и синтеза предполагает использование системы раз­личных методов и приемов [3, 12, 95, 117, 147, 148, 149, 201, 208] и включает отработку зрительного анализа (уточнение сенсорных эталонов — размера, формы, цве­та), зрительного синтеза (составление целостных изобра­жений из частей), выработку помехоустойчивости зри­тельного восприятия (узнавание объектов в сложных, зашумленных условиях).

Развитие зрительного анализа начинается с форми­рования сенсорных эталонов. Задания, которые выполня­ют дети, направлены на уточнение представлений о разме­ре, форме и цвете. В первую очередь ребенку предлагаются упражнения, в которых используются максимально раз­личные изображения.

Задание 3. Среди предметов, нарисованных на карточ­ке, найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назо­ви предмет красного (белого, зеленого, синего) цвета. Най­ди самый маленький предмет.

Постепенно задание усложняется путем сближения предлагаемых изображений по ряду параметров. Ведется обучение идентификации реалистических цветных изоб­ражений предметов. Для решения этой задачи ребенок должен уметь выделить значимые детали изображения, с опорой на которые и производится сличение объектов.

Задание 4.Найди две одинаковые картинки в каждом ряду.

После того как навыки зрительного анализа будут от­работаны на картинном материале, переходят к их авто­матизации с использованием букв, слогов, слов и предло­жений: отрабатываются смыслоразличительные признаки букв (количество элементов, их тип, пространственное расположение). Для формирования у детей обобщенного представления о букве используется сравнение рукопис­ных и печатных букв, а также их строчные и заглавные варианты.

Задание 5.В каждой строке найди две буквы, на­писанные одинаково.

Особое внимание уделяет­ся заданиям, направленным на анализ элементов букв, ко­торые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании не­которых букв: е — ё, и — и, б-р.

Задание 6. Найди буквы, состоящие из одинакового количества элементов — «палочек».

Задание 7. Найди одинаковые буквы, написанные раз­ными шрифтами.

Задание 8. Соедини в тексте все буквы «А» красным цветом (над строкой), все буквы «О» — синим цветом (под строкой).

Задание 9. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых есть надстрочные элементы, а синим ка­рандашом все буквы, имеющие подстрочные элементы.

Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в тексте, важно усвоить основные признаки начала и конца слова и предложения (пробел, заглавная буква и точка) и опираться на них при чтении. Для форми­рования и закрепления этого умения могут быть использо­ваны следующие задания:

Задание 10. Посчитай, сколько в напечатанном тексте слов, сколько пробелов.

Задание 11. Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из одной, двух или трех букв).

Задание 12. Посчитай, сколько слов написано с заглав­ной буквы, сколько точек в тексте.

Задание 13. «Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными буквами дорисовываются разноцветные кружочки — фонарики).

Для развития зрительного синтеза используются различные задания, направленные на развитие перцеп-

тивного моделирования изображений, которое проводится сначала с использованием разрезных карточек с нарисо­ванными на них предметами. Это наиболее простой вари­ант задания, позволяющий выполнять с частями изобра­жения реальные действия. Формирование навыка идет от наиболее простых заданий, предполагающих объединение двух симметричных частей, до составления изображений из большого количества деталей. Степень сложности зада­ния зависит также от линии разреза изображения. Возмож­но разбиение изображения предмета на функциональные части: спинка, ножки, сиденье (стул); на симметричные ча­сти (по вертикали и по горизонтали), диагональный раз­рез, сложные, асимметричные формы разреза.

Далее отрабатывается моделирование различных изоб­ражений при помощи бланков. На бланках нарисованы части предметов, которые нужно соединить. Части могут располагаться на бланке с сохранением пространственного расположения относительно друг друга или с его измене­нием, так, что для получения целостного изображения по­требуется их мысленное «вращение».

Для закрепления навыков можно использовать прием дорисовывания недостающих деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов, расположенных в непривычных проекциях.

Задание 14. Какой предмет можно построить из этих частей, как это сделать?

После того как учащиеся овладеют данным видом рабо­ты на хорошо знакомых предметных изображениях, вводят­ся задания с использованием буквенных стимулов: модели­рование букв, печатных и рукописных. Для закрепления зрительного образа букв детям предлагается опознать не­дописанные буквы, найти неверно написанные буквы и т. д. Необходимо учитывать, что буквы как графические объекты обладают различной степенью сложности. Работа должна начинаться с наиболее простых для узнавания букв, имеющих две оси симметрии: о, х, н, ж. Далее пере­ходить к буквам, имеющим одну вертикальную ось симме­трии (А, Д, д, Л, л, М, м, Т, т, Ф, ф, Ш, ш), одну горизон­тальную ось симметрии (Е, 3, з, С, с, К, к, Э, э, Ю, ю), и только после этого в работу включаются асимметричные буквы: Б, б, Г, г, И, и, У, у, Ц, ц, Ч, ч, Щ, щ, Я, я.

Выработка помехоустойчивости зрительного воспри­ятия. Работа в этом направлении также начинается с предметных, хорошо знакомых детям изображений, и только потом включаются буквы, слоги, слова.

В первую очередь отрабатывается узнавание и называ­ние наложенных изображений. Сложность заданий опре­деляется количеством наложенных друг на друга изобра­жений, их цветом и формой. Задания по узнаванию наложенных и перечеркнутых изображений являются широко используемым и хорошо известным приемом [3, 76, 136, 149 и др.].

Затем для опознания предлагаются перечеркнутые изображения и изображения на сложном, конкурирую­щем с ними фоне.

В такой же последовательности проводится работа с буквенным материалом.

Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные» условия для опознания букв, в кор-рекционно-педагогическом процессе используют различ­ные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные интервалы между буквами одного слова и между разными словами.

Задание 24. Прочитай загадки, отгадай их. Если будет трудно, выделяй границы слов карандашом.

ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО НАДБАБУШКИНОЙИЗБУШКОЙВИСИТХЛЕБАКРАЮШКА

Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объема зрительно запоминаемых объек­тов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти.

Развитие различных видов зрительной памяти, как и все остальные виды коррекционной работы с детьми, не явля­ется особым звеном, предваряющим или завершающим логопедическую работу. Оно осуществляется в системе по­этапной коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями чтения.

Развитие зрительной памяти начинается с запомина­ния нескольких предметных изображений. Ребенок дол­жен рассмотреть предложенные картинки и затем по па­мяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений. Количество за­поминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала ребенок выполняет задание без ограничения вре­мени. Затем изображения предъявляются в условиях кратковременной демонстрации.

Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропа­ло?», «Что добавилось?»).

Задание 25.Ребенку на короткое время предъявляется предметная картинка, а затем ряд картинок с изображением сходных предметов (включающий и предъявленную), среди ряда предметов ребенок находит первоначально предъяв­ленный предмет.

Задание 27. Перед ребенком выкладывается ряд пред­метных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Ребенок, открыв глаза, должен назвать «про­павшую» картинку.

Задание 28. Аналогично предыдущему заданию осу­ществляется поиск добавленной в ряд предметных изобра­жений картинки. Учащемуся предлагается запомнить ряд предметных картинок. Затем он закрывает глаза, а в это время к ряду картинок добавляется новая. Открыв глаза, ребенок должен найти эту картинку.

Задание 29. Наиболее трудным вариантом таких зада­ний является запоминание изображений с сохранением заданного порядка в ряду картинок. Ребенку предъявля­ется серия изображений, и дается инструкция: «Запомни все картинки в том порядке, как они выставлены». Затем школьник закрывает глаза, а последовательность карти­нок меняется. Открыв глаза, он должен определить, как изменилось расположение рисунков, и восстановить ис­ходный порядок.

Задание 30. Поиск отличий по памяти. Ребенку пред­лагается рассмотреть какое-либо изображение или сюжет­ную картинку. Затем образец убирается, и предлагается другая картинка, содержащая ряд отличий от первого изо­бражения, которые ученик должен найти по памяти.

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и пред­ложений. Начинается работа с запоминания рядов букв и слогов. Затем ребенку для запоминания предлагаются кар­точки со словами сложной слоговой структуры, значение которых заранее уточняется. Аналогично проводится рабо­та над словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов и слов, предназна­ченных для запоминания, постепенно увеличивается.

Задание 31. Буквенные ряды располагаются на специ­альных карточках горизонтально (в строчку) или верти­кально (в столбик). Ребенок запоминает написанные бук­вы, а затем по памяти называет их или записывает.

Задание 32. Учащемуся предлагаются столбики слогов и слов, подобранные по возрастанию длины способом нара­щивания (ель — мель — шмель; бы — был — были — бы­лина; по — пол — поле — полет). Внимание ребенка обра­щается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ученик прочитывает цепочку и воспроизво­дит последовательность устно или письменно.

Работа, направленная на развитие произвольной зри­тельной памяти, также включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов. На этом этапе может быть использован материал зрительных дик­тантов, предложенных И. Т. Федоренко [188].

Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников при­емами мнемотехники. Эти технологии широко представле­ны в литературе и часто используются в работе педагогами, психологами и логопедами [3, 9]. Выделяются следующие мнемотехнические приемы:

• группировка, когда запоминаемый материал делится
на группы по два-три изображения;

• классификация, предполагающая разбиение запоми­
наемых изображений на четкие классы: по цвету, форме
и т. д.;

• ассоциации, когда новый запоминаемый материал
напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с
реальными предметами: о — обруч, п — перекладина; д —
дом);

• опоры для запоминания (выделение наиболее инфор­
мативных элементов букв: щ — петелька внизу справа —
«коготок», ё — две точки сверху — «два помпона на ша­
почке»);

• аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в
определенных отношениях стимулов, в целом различных;

• схематизация, когда запоминаемый материал пред­
ставляется в виде схемы;

• достраивание материала, когда запоминаемые сти­
мулы объединяются в целое с помощью каких-либо свя­
зок, добавлений и т. д.;

• структурирование, когда устанавливается связь вну­
три запоминаемого материала, в результате чего он начи­
нает восприниматься как единое целое.

Описанные приемы запоминания лежат в основе мне-мотаблиц, разработанных Н. А. Гурьевой [55].

Перейдем к рассмотрению приемов коррекции и раз­вития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает:

• решение простых глазодвигательных задач;

• развитие серийных движений глаз;

• развитие зрительно-моторных координации.

Простые глазодвигательные движения — это движе­ния, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определенной инст­рукции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» ,глазами восьмерку или контур простой геометрической фигуры и др. Сюда же относится формирование указательного движения глаз, аналогично­го по функции указательному жесту руки [28, 29, 42, 43]. Во всех этих случаях движение глаз «выступает как само­стоятельное действие; оно возникает в результате поста­новки цели и ведет к ее достижению» [42. С. 29].

Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а це­лой серии таких действий. Здесь отдельное движение глаз обеспечивает достижение промежуточного результата, а конечный результат достигается последовательной сменой

нескольких отдельных движений. Примерами таких за­дач являются поиски выхода из лабиринта и точки на кар­те по заданному маршруту.

На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят еще дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющие перенос взора. Видами глазомерных дви­жений являются зрительное деление объектов пополам, из­мерение предметов при помощи масштаба, зрительный счет предметов. Важная особенность глазомерных движений — их сходство с аналогичными движениями руки.

Для движений глаз, как и для любого вида целена­правленного движения, важной характеристикой являет­ся выбор направления. Чтение требует сформированного движения глаз в направлении слева направо. Поэтому важным этапом коррекционной работы является форми­рование необходимой для чтения стратегии сканирова­ния в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в на­правлении слева направо и сочетания этого навыка с син­хронным движением руки, разработанная и описанная О. Б. Иншаковой [76], состоит из четырех последователь­ных этапов. На первом этапе вырабатывается навык сле­жения в направлении слева направо с использованием не­вербального материала (рисунков). На втором этапе навык лево-правого слежения закрепляется на буквах, не имею­щих зеркального изображения (симметричные буквы А, О, М, Н и др.). Третий этап направлен на автоматизацию слежения слева направо на материале букв, имеющих зер­кальное изображение (асимметричные буквы Г, В, Р, К и др.). Четвертый этап состоит из формирования стереоти­па правостороннего слежения на основе слов различной

слоговой структуры. На этом этапе для чтения широко ис­пользуются слоговые таблицы и таблицы слов разной сло­говой структуры. Каждый из указанных этапов содержит ряд последовательных частей.

Сканирование информации осуществляется серийны­ми движениями глаз, поэтому формирование слежения в направлении слева направо и развитие серийных движе­ний глаз являются близкими задачами и могут решаться параллельно на материале одних и тех же заданий.

Выработка стратегий сканирования перцептивного поля опирается на зрительно-пространственные представ­ления ребенка. Формирование зрительно-простран­ственных представлений проходит ряд последователь­ных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у

ребенка, прежде всего, должны быть сформированы пред­ставления о схеме собственного тела. Ребенок по инструк­ции должен уметь правильно определить и выполнить раз­личные действия правой и левой рукой, определять и уметь показывать другие парные части тела (глаза, уши, ноги), выполнять по инструкции сложные действия, с одновре­менным участием правой и левой сторон тела. Наиболее трудным для детей оказывается усвоение речевых обозна­чений сторон тела. Кроме того, очень важно для обучения чтению умение ориентироваться в системе координат лево — право, верх — низ [76, 95, 136, 156, 159, 160]. В ка­честве подготовительного упражнения можно предложить ребенку выполнить следующее задание.

Развитие зрительно-моторных координации пред­полагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно-моторных коор­динации включает несколько этапов. В начале содруже­ственные движения руки и глаза вырабатываются в направ­лении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно-мотор­ные координации в направлении слева направо.

На бланки-карточки с заданиями, требующими прове­дения линий, накладывается полупрозрачная калька, на которой ребенок выполняет задание (возможно использо­вание специальных рабочих тетрадей; в этом случае каль­ка не применяется). Сначала ребенок проводит линии по пунктирным контурам, которые изображены на бланках-карточках, а затем проводит такие же линии без образца самостоятельно.

После отработки простых операций зрительно-мотор­ной координации можно предложить более сложные уп­ражнения.

Предлагаемая нами методика развития зрительных функций может быть включена в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или быть использована на специальных индивидуальных занятиях логопеда, психолога. Кроме того, описанные представления направления работы могут найти примене­ние в структуре подготовки дошкольников к обучению грамоте как профилактика оптических ошибок письма и чтения.

Заключение

В основе чтения как семиотической системы лежит пе­рекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия сим­волов-букв. Зрительное восприятие при чтении обеспечи­вается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выде­лить узнавание графических изображений на основе ана­лиза и синтеза, зрительную память, зрительно-простран­ственные представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Обучение русскому звуко-буквенному чтению предпо­лагает также наличие развитых устно речевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического вос­приятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи в процессе систе­матического обучения ребенок овладевает навыками зву-ко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих суть слогового принципа чтения. Следовательно, можно гово­рить о том, что сформированность устной речи и зритель­ных функций является ведущим фактором, определяю­щим успешность овладения навыком чтения.

Приступая к исследованию, мы ставили перед собой цель — определить роль речевых и зрительных наруше­ний в патогенезе дислексии и выявлении особых типов на­рушений чтения, обусловленных преимущественной не-сформированностью устной речи и/или зрительных (гностических и моторных) функций.

Исследование навыка чтения, проведенное нами в по­пуляции учащихся первых — четвертых классов, показа­ло, что большую часть ошибок составляют случаи угады­вающего чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового и оптического сходства). Однако та-сое распределение ошибок характерно не для всех возраст-1ых групп. Преобладающими ошибками в чтении перво­классников оказались смешения гласных и согласных ^гбукв, на основе акустико-артикуляционного сходства обо­значаемых ими звуков. В ходе обследования навыка чте­ния учащихся начальных классов нами была выявлена не­равномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чте­ния (способом, скоростью и правильностью чтения) проис­ходит у детей быстрее (в основном к концу второго класса), чем формирование точного и правильного понимания про­читанного (конец четвертого класса).

Полученные данные также свидетельствуют о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения млад­ших школьников. По всем анализируемым параметрам са­мым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наи­более трудным — стихотворение.

В результате исследования чтения в популяции млад­ших школьников были получены данные о способах чте­ния, средней скорости чтения, правильности и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной груп­пы учащихся.

Для того чтобы оценить общий уровень сформирован­ное™ навыка чтения у каждого ребенка по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основа­нии выделить детей с дислексией, была проведена проце­дура вычисления обобщенного показателя сформирован-ности навыка чтения. Для этого складывались стандарти­зированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был полу­чен предварительный показатель сформированное™ навы-

ка чтения у каждого обследованного школьника. Затем по­лученные индивидуальные показатели еще раз стандарти­зировались относительно среднепопуляционного значения сформированности навыка чтения. Если значение обоб­щенного показателя сформированности чтения у ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свиде­тельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превыша­ло +2ет (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уро­вень овладения чтением. Такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нару­шенным чтением.

На основании указанной выше процедуры мы выдели­ли учащихся с нормальным чтением (контрольная группа) и с дислексией (экспериментальная группа).

Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и эксперимен­тальной групп показал, что между ними имеются не толь­ко количественные (положенные в основу диагностики на­рушений чтения), но и качественные отличия, заключаю­щиеся в различном процентном соотношении некоторых видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной груп­пы, допускали при чтении замены слов на основе оптиче­ского сходства, смешения оптически сходных букв, сме­шения букв, обозначающих сходные по акустико-артику-ляционным признакам гласные и согласные звуки и аграмматизмы. Объяснить этот факт можно тем, что уча­щимся с дислексией свойственно более медленное продви­жение по ступеням овладения чтением. Если в контроль­ной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях, то в экспериментальной группе ос­новная часть школьников оставалась на второй ступени и читала по слогам. Естественно, что ученики с нарушением чтения допускали ошибки, характерные для той ступени овладения навыком чтения, на которой они находились.

Сравнительный анализ результатов обследования устной речи учащихся контрольной и эксперименталь­ной групп обнаружил неоднородность состояния этой функции в обеих группах. Исследование фонетико-фонема-тической стороны речи выявило различия между детьми контрольной и экспериментальной групп по ряду парамет­ров. Учащиеся с дислексией достоверно хуже выполняли повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, звуковой анализ, звуковой синтез слов. Кроме того, нарушение звукопроизношения у них было более выражено, чем у детей контрольной группы. Изуче­ние лексико-грамматической стороны показало, что разли­чия между учащимися контрольной и экспериментальной групп имеются по показателю индекса прономинализации (отношение числа местоимений, использованных в тексте к числу существительных, употребленных в нем). По ошиб­кам, свидетельствующим о трудностях программирования связного речевого высказывания, различий между кон­трольной и экспери<