Динамика различных показателей зрительной

Работоспособности учащихся контрольной

И экспериментальной групп

Анализи­руемый параметр	Серия	Контрольная группа	Значимость различий	Эксперимен­тальная группа	Значимость различий
Скорость (с)	первая	18,2		17,6
вторая	20,0		18,5	р — и.ииэ
Количество ошибок	первая		г» Л ПА£	2,8
вторая	1,3		2,3
Стабильность (%)	первая	85,2		85,5
вторая	88,2		87Д

Учащиеся контрольной группы при выполнении зада­ний второй серии показали увеличение скорости кодиро­вания и стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первой серией эксперимента. По количеству допущенных ошибок в контрольной группе также наблю­далась положительная динамика. Однако значимость этого изменения была только на уровне тенденции. В экспери­ментальной группе учащихся отмечено улучшение только

одного параметра — скорости кодирования тестовых стиму­лов. Количество допущенных ошибок и стабильность зри­тельной работоспособности не имели значимых изменений. Полученные нами данные не подтверждают предположе­ния о нарушениях зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в ста­бильности и точности кодирования стимулов, на наш взгляд, скорее может быть связано с трудностями враба-тываемости и формирования стереотипов, определяющих специфику научения этих детей.

Итак, и в контрольной, и в экспериментальной группах имелись дг>ти с нарушением зрительных функций. Установ­лено, что для учащихся экспериментальной группы, в от­личие от детей контрольной группы, характерна низкая скорость воспроизведения буквенных стимулов, сужение объема воспроизведения буквенных стимулов, наличие ре­версивных направлений воспроизведения некоторых рядов предметных стимулов, оптические ошибки при узнавании букв, несформированность прослеживающих движений глаз в направлении слева направо. Изучение зрительной ра­ботоспособности обнаружило трудности научения и враба-тываемости при выполнении зрительных операций.

Все обследованные нами зрительные функции были условно разделены на зрительные гностические и зритель­ные моторные. К показателям сформированности гностиче­ских функций мы отнесли результаты изучения объема и последовательности воспроизведения буквенных и пред­метных стимулов, количество оптических и вербально-пер-цептивных ошибок. В группу показателей сформированно­сти зрительных моторных функций вошли: результаты исследования прослеживания движущихся стимулов, фак­ты реверсивного воспроизведения предметных стимулов, оценка зрительной работоспособности. Среди учащихся с дислексией и школьников с нормальным чтением были вы­явлены дети, для которых наибольшие трудности представ­ляли зрительные гностические операции и дети с труднос­тями выполнения зрительных моторных операций.

Нарушения зрительных гностических функций были обнаружены у 2% учащихся контрольной и 10% учащих­ся экспериментальной групп. Зрительные моторные функ­ции были не сформированы у 5% детей с нормальным чте­нием и 28% дислексиков. Между обеими группами обнаружены значимые различия по количеству детей, имеющих нарушения зрительных моторных функций (%²-критерий, р = 0,001). Превышение числа детей, имеющих нарушения зрительных гностических функций, в экспе­риментальной группе отмечено лишь на уровне тенденции (Х²-критерий, р = 0,059).

Вычисление обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций

Анализ устной речи и зрительных функций учащихся начальных к лесов показал, что успешность выполне­ния ими проб была не­одинаковой. Более то­го, внутри каждой пробы предполагалось выделение ряда параметров, которые отражали сформированность различ­ных речевых и зрительных функций, поэтому, даже вы­полняя одну пробу, ребенок получал несколько оценок, которые зачастую также были неодинаковы: по одному па­раметру результат ребенка мог оказаться очень высоким, а по другому — низким. Выполнение ряда заданий детьми и с дислексией и без нее было одинаковым (программиро­вание связного речевого высказывания, его лексико-грам-матическое оформление, скорость и объем восприятия ря­дов предметных стимулов), между другими результатами отмечались значимые различия (фонетико-фонематиче-ские операции, зрительное узнавание рядов буквенных стимулов, реверсивное направление зрительного внима­ния). Для того чтобы иметь возможность оценить общий, совокупный уровень развития устной речи и зрительных

функций каждого ребенка, мы сложили результаты вы­полнения различных заданий, направленных на общую оценку каждого из выделенных механизмов. Метод вы­числения суммарных показателей позволяет получить ку­мулятивный эффект учета выполнения всех проб, направ­ленных на исследование определенной функции и, следовательно, является более надежным, чем оценка сформированности функции по отдельным параметрам [216].

Как было показано выше, попытки установить связь между несформированностью той или иной психической функции, обеспечивающей процесс чтения, и специфиче­скими проявлениями дислексии предпринимались многи­ми отечественными исследователями. Получены данные об особенностях чтения детьми с нарушениями фонетико-фонематических процессов и системным недоразвитием речи. Имеются сведения о связи дислексии с нарушением движений глаз и трудностями формирования зрительных образов. В рамках отдельных исследований приводятся убедительные доказательства влияния того или иного компонента (подсистемы) устной речи или зрения на про­цесс формирования чтения. Однако обобщить данные этих исследований невозможно из-за разнообразия используе­мых методов, частных особенностей экспериментальных ситуаций и систем интерпретации полученных результа­тов. Кроме того, сложнейшая организация речи и зритель­ного восприятия не позволяет выделить один ведущий по­казатель, отражающий состояние всей функции в целом.

Можно говорить о том, что в отечественной логопедии сложился качественный подход к анализу нарушений чте­ния и практически полностью отсутствуют примеры коли­чественной оценки симптоматики этого явления.

Ограничения качественного подхода позволяет пре­одолеть процедура вычисления обобщенных (интеграль­ных) показателей сформированности функций, лежащих в основе процесса чтения. В тех случаях, когда выделить показатель состояния всей функции невозможно, можно

получить его оценку, обобщая результаты изучения от­дельных параметров (подсистем) этой функции, доступ­ных экспериментальной регистрации.

В случае применения такой процедуры, естественно, встает вопрос о соблюдении условий, обеспечивающих адекватность суммарного показателя. Первое условие свя­зано с отбором всех основных подсистем, участвующих в процессе чтения, которые должны быть включены в обоб­щенный показатель. Безусловно, для получения макси­мально объективного значения суммарного показателя каждой анализируемой функции, в него необходимо вклю­чить в качестве слагаемых оценки всех входящих в эту функцию подсистем. На практике выполнить это требова­ние невозможно. Поэтому мы выбрали те показатели, ко­торые помимо оценки одной подсистемы косвенным обра­зом характеризуют сформированность другой. Например, изучение особенностей зрительного узнавания дает инфор­мацию об предпочтениях в выборе направления зритель­ного сканирования и об объеме зрительной памяти.

Ранее для оценки общего уровня сформированности навыка чтения мы уже суммировали значения скорости, правильности чтения и понимания прочитанного. Теперь для оценки сформированности устной речи необходимо суммировать все значения, полученные при выполнении проб, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской, лексико-грамматической сторон речи и связной мо­нологической речи. Сформированность зрительных функ­ций будет определяться по совокупности показателей зрительного узнавания, прослеживания движущихся сти­мулов и зрительной работоспособности.

Такая процедура вычисления суммарных показателей весьма распространена при обработке и интерпретации данных психологических экспериментов. Однако в педа­гогических работах она не используется и практически не­известна. Поэтому мы сочли необходимым подробно опи­сать процедуру вычисления обобщенных (интегральных) показателей сформированности исследуемой функции.

При оценке выполнения проб мы использовали раз­личные способы:

1. Показатели продуктивности выполнения пробы (на­
пример, количество правильно воспроизведенных зри­
тельных стимулов при тахистоскопическом предъявле­
нии; число верно опознанных движущихся стимулов или
показатель зрительной работоспособности в «КОДИН-
ГЕ»).

2. Количество ошибок (оптических или вербально-пер-
цептивных замен при воспроизведении зрительных стиму­
лов, неправильно закодированных стимулов в «КОДИН-
ГЕ» или ошибок в заданиях на исследование различных
сторон устной речи).

3. Временные (скоростные) показатели, полученные в
ходе исследования зрительных функций (время выполне­
ния заданий в «КОДИНГЕ», время узнавания буквенных
и предметных стимулов).

Значения различных показателей оценивались с ис­пользованием разных шкал измерения (количество оши­бок, варьирующее в значительных пределах, число пра­вильных ответов, секунды), что не позволяло суммировать их абсолютные значения. Для решения этой задачи была проведена процедура стандартизации каждого полученно­го в исследовании значения, которая описана выше, при вычислении суммарного показателя сформированности навыка чтения. Данная процедура предполагает перевод абсолютного значения в относительное, стандартизиро­ванное значение и заключается в последовательном прове­дении следующих вычислений:

• Сначала было найдено среднее значение каждого по­казателя в популяции обследованных детей (т) и стан­дартное отклонение от него (ст). Далее от индивидуального значения выполнения каждой пробы каждым ребенком вычиталось значение среднего т, и разность делилась на стандартное отклонение ст. Полученные значения, выра­женные в стандартных отклонениях, отражали степень от­клонения индивидуальных значений ребенка от средних

значений т. О ненормативном выполнении пробы свиде­тельствовало значение, выраженное в стандартных откло­нениях, превышающее среднее по группе значение на 1,3а и более [44, 161]. Необходимо отметить, что если при стан­дартизации данных, полученных при исследовании навы-

, ка чтения, в качестве нормативных средних значений (т) выступали среднепопуляционные значения, то при вычис-!ении обобщенных показателей сформированности устной эечи и зрительных функций учитывались значения, полу-

' ченные при обследовании контрольной группы,

п-т

о

• Стандартизированные значения отдельных парамет­
ров, направленных на оценку одного параметра, суммиро­
вались. Так, для оценки сформированности устной речи
суммировались все значения, полученные при выполнении
проб, направленных на изучение фонетико-фонематиче-
ской, лексико-грамматическои сторон речи и связной моно­
логической речи. Сформированность зрительных функций
определялась по совокупности показателей зрительного уз­
навания, прослеживания движущихся изображений и зри­
тельной работоспособности. Значения полученных сумм
(обобщенных показателей) еще раз стандартизировались.
Для этого вычислялось среднее значение каждого «сырого»
(предварительного) обобщенного показателя в контрольной
группе и стандартное отклонение от него в той же группе. От
индивидуального обобщенного показателя каждого ребенка
вычиталось среднее значение этого показателя, полученной
в контрольной группе, и разность делилась на стандартное
отклонение той же контрольной группы.

• Стандартизированные значения обобщенных показа­
телей устной речи и зрительных механизмов, выраженные
в стандартных отклонениях, отражали уровень сформиро­
ванности функций в целом с учетом кумулятивного эф­
фекта от суммирования множества отдельных парамет­
ров. О несформированности функции свидетельствовало

значение обобщенного показателя, выраженное в стан­дартных отклонениях, превышающее 1,3а.

Итак, на этом этапе нашей задачей было вычисление обобщенных показателей, отражающих сформированность отдельно устной речи и отдельно зрительных функций у каждого обследованного ученика. Каждый показатель представлял собой определенную сумму. Стандартизиро­ванные результаты выполнения всех проб, характеризую­щие развитие устной речи, суммировались в «показатель сформированности устной речи». Стандартизированные значения, характеризующие зрительные функции, — в «показатель сформированности зрительных функций». Однако складывались только значения, отражающие ко­личество ошибок и временные показатели, то есть те, ко­торые отбирались по принципу «чем выше оценка, тем хуже выполнение». Значения продуктивности, отражаю­щие принцип «чем выше оценка, тем лучше выполнение», входящие в один показатель, суммировались с отрица­тельным знаком. В таблице 18 приведены параметры, включенные в суммарный показатель сформированности устной речи, их тип и знак суммирования.

Таблица 18