Критериев дислексии на основе

Стандартизированной оценки

Навыка чтения

Поскольку логопедическая практика в нашей стране не располагает четкими качественно-количественными критериями, на основании которых можно было бы прове­сти объективную диагностику нарушений чтения, мы предприняли попытку разработать такую стандартизиро­ванную процедуру. Для получения количественно-качест­венных критериев диагностики дислексии у младших школьников было проведено безвыборочное обследование сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов одной из общеобразовательных школ Москвы.

Мы поставили перед собой задачу — получить количе­ственные и качественные данные о формировании навыка чтения в популяции учащихся первых—четвертых клас­сов и разработать на их основе стандартизированную мето­дику диагностики дислексии.

Процедура И результатыИзучение навыка чте-

исследования навыкания у учащихся пер-

Чтения младшихвых-четвертых клас-

сов проводилось в каж-

Школьников

дои возрастной группе с использованием трех

текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-мо­нолога. Тексты были взяты из учебного пособия В. Г. Го-

редкого, Л. И. Тикуновой «Контрольные работы по чтению в начальной школе» [49], рекомендованного Министер­ством образования РФ. Названия текстов с указанием ко­личества слов в каждом из них представлены в таблице 1.

Таблица 1

Тексты для обследования навыка чтения учащихся первых—четвертых классов

Класс	Стихотворение	Рассказ-монолог	Рассказ-диалог
Первый	И. Токмакова «Ели на опушке» (21 слово)	„Фрагмент русской народной сказки «Волк и семеро козлят» (34 слова)	Я.Тайц «Кубик на кубик» (38 слов)
Второй	К. Бальмонт «Росинка» (38 слов)	Л. Толстой «Муравей и голубка» (61 слово)	Н. Сладкое «Почему год круглый» (78 слов)
Третий	Г. Галина «Утром» (78 слов)	А. Гайдар «В зимнюю стужу» (104 слова)	С. Михалков «Услужливый» (107 слов)
Четвертый	В. Рождественский «Береза» (90 слов)	В. Бурлак «Следы» (140 слов)	В. Осеева «Строитель» (142 слова)

В процессе обследования изучению подлежали техни­ческая сторона (скорость, способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сто­рона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком каждого текс­та записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравне­ния магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных оши­бок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов.

Обследование скорости чтения. Процедура обследо­вания скорости чтения предполагала прочтение ребенком

всего текста до конца и определение средней скорости чте­ния по времени, затраченному на чтение всего текста (в от­личие от традиционной методики оценки скорости чте­ния, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну, первую, минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценить понимание прочитанного, посколь­ку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество про­читанных слов делилось на время, затраченное на их про­чтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихо­творения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялась средняя скорость чтения ребенка по формуле:

Обобщение индивидуальных показателей скорости чтения позволило получить среднегрупповые значения этого параметра для учеников каждого класса.

Было установлено, что средняя скорость чтения уча­щихся первых классов равнялась 43 словам/лшк, учащих­ся вторых классов — 70 словам/лшк, третьих классов — 77 и четвертых классов — 84 словам/лшн (см. рис. 1). Как видно из приведенных данных, увеличение скорости чте­ния учащихся происходило только во втором классе, ког­да количество прочитанных за минуту слов возрастало в 1,5 раза по сравнению с первым классом. В остальных классах изменения скорости чтения носили более плав­ный характер и не имели статистически достоверных раз­личий.

Дисперсионный анализ (критерий Бонферрони) показал, что по средней скорости чтения имеются различия только между первыми и всеми остальными классами (р < 0,001), между вторыми, третьими и четвертыми классами досто­верных различий не обнаружено.

Обследование способа чтения проводилось в соответ­ствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладе­ния навыком чтения [61]. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чте­ние. Вторая ступень — плавное чтение по слогам. Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на посло­говое прочтением сложных слов. Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.

Данные, полученные в ходе исследования способа чте­ния, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Овладение способами чтения учащимися первых — четвертых классов (в %)

Класс	Количество учащихся, находящихся
на первой ступени чтения	на второй ступени чтения	на третьей ступени чтения	на четвертой ступени чтения
Первый класс	1,3		30,5	8,2
Второй класс	—
Третий класс	—
Четвертый класс	—

Значимые различия были обнаружены только между первыми и всеми остальными классами по количеству де­тей, находящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях (сравнение проводилось при помощи дисперсионного анализа Бонферрони). Иначе говоря, если большинство первоклассников читает послоговым спосо­бом, а синтетическое чтение отмечается лишь у некоторых из них (8,2%), то ученики всех остальных классов демон­стрируют практически равномерное распределение по вто­рой, третьей и четвертой ступеням формирования навыка чтения. На основании этого можно утверждать, что стати­стически значимых различий по показателям техниче­ской стороны чтения учащихся вторых, третьих и четвер­тых классов не обнаружено.

Из таблицы 2 видно, что только 44% учащихся четвер­того класса полностью овладели навыками чтения, соот­ветствующими четвертой ступени, что не соответствует программным требованиям, согласно которым к концу обучения в начальной школе все учащиеся должны владеть синтетическим чтением. Заслуживает внимания и количе­ство четвероклассников, читающих по слогам,— 28%! К обсуждению этих фактов мы вернемся чуть позже.

При обследовании правильности чтения анализиро­вались следующие виды ошибок:

1) пропуски букв;

2) пропуски слогов;

3) пропуски слов;

4) перестановки слов;

5) пропуски или повторы строк;

6) персеверации букв;

7) антиципации букв;

8) добавления звуков;

9) реверсии букв;

10) смешения букв, обозначающих гласные звуки,
имеющие акустико-артикуляционное сходство;

11) смешения букв, обозначающих согласные звуки,
имеющие акустико-артикуляционное сходство;

12) смешение оптически сходных букв;

13) смешение букв, обозначающих твердость—мяг­
кость согласных звуков;

14) ошибки в постановке ударения;

15) ошибки в окончаниях слов,

16) аграмматизмы;

17) замены слов на основе оптического сходства;

18) замены слов на основе смыслового сходства;

19) ошибки в интонационном обозначении границ пред­
ложения;

20) несоблюдение норм орфоэпии при чтении.

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоя­тельно во время чтения, тоже включались в общее количе­ство ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, мы не считали ошибками повторы звуков, букв, слогов, слов и предложе­ний. Такой подход к анализу ошибок мы выбрали, следуя представлениям Н. А. Бернштейна [22], в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержа­ние в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по ча­стям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее количество таких повторов подсчитывалось и анали­зировалось как самостоятельная характеристика чтения.

Кроме этого, для каждого учащегося и для всей попу­ляции обследованных школьников вычислялось процент­ное соотношение ошибок разных видов в пределах общего количества допущенных ошибок (таблица 3).

Анализ полученных данных необходимо начать с на­блюдения о том, что среди всех обследованных учащихся не было обнаружено ни одного ребенка, прочитавшего тек­сты без единой ошибки. Количество ошибок при чтении 3-х текстов варьировало от 1 до 54.

Таблица 3

Соотношение видов ошибок чтения, допущенных учащимися первых — четвертых классов (в %)

NS пп	Вид ошибки	Класс	В среднем по всем начальным классам
Первый класс	Второй класс	Третий класс	Четвер­тый класс
	Ошибки в окончаниях слов	19,0	17,1	25,9	21,8
	Замены слов на основе смыслового сходства	6,1	11,5	9,4	13,9	10,1
	Замены слов на основе оптического сходства	7,9	8,1	8,0	7,6	8,0
	Ошибки в постановке ударения	5,2	8,8	.9,8	9,2	8,3
	Пропуски букв	6,4	7,6	7,6	7,9	7,4
	Антиципации букв	6,2	8,3	6,6	4,5	6,4
	Смешения оптически сходных букв	7,4	4,1	5,6	5,0	5,5
	Реверсии букв и сло­гов	4,3	6,3	5,0	5,8	5,4
	Смешения букв, обоз­начающих акустико-артикуляционные сходные согласные звуки	9,7	3,5	3,8	1,3	4,6
	Смешения букв, обо­значающих акустико-артикуляционные сходные гласные звуки	14,0	2,1	1,7	0,8	4,6
	Пропуски слогов	•1,4	0,9	4,3	5,9	3,1
	Ошибки интонационно­го обозначения границ предложения	3,1	3,0	3,4	2,1	2,9
	Пропуски слов	0,6	4,2	1,4	5,3	2,9
	Персеверации букв	1,4	5,6	1,3	1,8	2,5
	Добавление звуков	2,1	2,3	1,6	2,9	2,2
	Смешения букв, обо­значающих твердые и мягкие согласные звуки	3,3	0,5	1,2	0,8	1,5

Окончание таблицы 3

	Аграмматизмы	0,8	2,6	0,7	1,1	1,3
	Нарушение норм ор­фоэпии при чтении	0,2	2,5	1,0		0,9
	Пропуски и повторы строк	0,6	0,5	1,3	0,8	0,8
	Перестановки слов		ОА	0,3	1,6	0,6

Приведенные в таблице 3 количественные данные нуж­даются в дополнительных комментариях. Сначала рассмот­рим различные виды ошибок чтения в соответствии с их ча­стотностью, выявленной в популяции младших школьни­ков.

Ошибки угадывающего чтения составили самую мно­гочисленную группу, которую можно считать сборной, по­скольку внутри нее были выделены несколько видов оши­бок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

• Ошибки в окончаниях слов (21%). К данному виду
мы отнесли случаи неправильного прочтения окончаний
слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, вре­
мени и т. д. В эту группу включались только те ошибки,
которые ребенок допускал при чтении зависимого слова
словосочетания, то есть форма главного слова была ему
пока неизвестна. Например, жила-была коза — «жили-
была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот — «у лесной
ворот»; им не страшны морозы — им «не страшен» моро­
зы; она увидела — муравей тонет, и бросила ему ветку —
она увидела — муравей тонет, и «бросилась» ему ветку.
Прочие случаи нарушений грамматических форм слов бу­
дут рассмотрены при описании аграмматизмов.

• Замены слов на основе смыслового сходства (10,1%).
Сюда мы отнесли ошибки, причиной которых также явля­
ется угадывающее чтение. Они проявляются в замене слов
на основе их смысловой близости. Например, укусил его за

3 Зак 3876 gg

ногу — «укусил его за руку» ; потянулся и закрыл глаза — «потянулся и уснул»; так и год — «так и круг». Такие ошибки свидетельствуют о том, что ребенок, выдвигая ги­потезу во время чтения, не проводит зрительный анализ читаемого слова, а опирается только на смысл прочитан­ного ранее фрагмента и свое понимание содержания.

• Замены слов на основе оптического сходства (8% ). Данный, вид ошибок мы вслед за многими исследователя­ми детского чтения связываем с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например, на всех деревь­ях — «на всех дверях»; И внучата — «Иванушки»; голу­бые — «глубокие». Справедливости ради нужно заметить, что при заменах слов на основе оптического сходства зача­стую присутствует и попытка неверной смысловой догад­ки. На практике не всегда возможно точно разграничить эти виды ошибок угадывающего чтения.

Ошибки в постановке ударения (8,3%) были зафикси­рованы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах: охнул — «охнул»; построила — «построила»; раз­весила — «развесила». Анализируя ошибки этого вида, мы обнаружили патологическую тенденцию к перемеще­нию ударения на последний слог. Возможно, затрудняясь в целостном восприятии слова и как следствие этого в со­отнесении его с устноречевым аналогом, ребенок как бы оттягивает момент выделения ударного слога, в результа­те чего ударение падает на последний или предпоследний слоги. Этот факт подтверждается чтением учеников, овла­девших синтетическим чтением, ошибки ударения у кото­рых практически отсутствовали.

Пропуски букв (7,4%). Дети одинаково часто пропус­кали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки. Пропуски букв были зафиксированы не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале слов: перекликаясь — «прекликаясь;» за­бились — «заблись»; ставит — «тавит». Этот вид ошибок

чтения, пожалуй, наиболее трудно объясним, что связано с их полифакторностью. Причинами пропуска или игно­рирования буквы в слове могут быть и традиционные трудности артикулирования стечения согласных, и про­блемы зрительного сканирования ряда букв, обусловлен­ные описанным выше краудинг-эффектом, или нарушени­ем прослеживающих движений глаз, при чтении.

Антиципации букв (6,4%) или патологические пред­восхищения, включали случаи замены буквы прогрессив­ного характера (имеется в виду направление, в котором осуществляется замена — справа налево, по направлению к началу слова), когда одна из букв слова заменяется на другую, более удаленную по расположению в слове: малы— «мылы»; хмурый — «хрурый»; совсем —• «во-всем»; кубик — «бубик». Очевидно, механизм этой ошиб­ки имеет зрительную природу. В норме забегание глаз впе­ред по тексту является необходимой операцией чтения, обеспечивающей прогнозирование, подготавливающее восприятие чтеца. Однако в некоторых случаях, когда ин­формация из зоны прогноза не притормаживается, возни­кает конкуренция между зонами чтения, что и проявляет­ся в антиципациях букв.

Смешения оптически сходных букв (5,5%). Самым распространенным проявлением этого вида ошибок оказа­лось смешение букв, различающихдя только надстрочны­ми или подстрочными элементами: е — ё, и — и, б — р. Смешения букв е — ё (ёлочки — елочки) составили 45% от числа смешений оптически сходных букв. Отметим, что в книгах, предназначенных для чтения в начальной школе, включая учебники по всем предметам, различия между этими буквами строго маркированы: постановка двух то­чек над буквой ё обязательна. Следовательно, правомерно трактовать данные ошибки чтения как результат зритель­ного игнорирования надстрочных элементов буквы. Сме­шения букв у — н (у лесных ворот — «и лесных ворот») составили 16,6% случаев. Буквы б — р (башню — «раш-ню») смешивались детьми в 4,8% случаев. С одинаковой

частотой учащиеся первых — четвертых классов смешива­ли буквы к — н, д — п, к — в, е — о, ч — н (нарастает — «карастает», парчою — «парною»). Каждое из этих смеше­ний встречалось в 3,6% случаев. В 2,4% случаев отмечено смешение пар оптически сходных букв и — и, к — х, с — о, г — т, н — п (юг — «ют»; сказал — «оказал»). Количество смешения букв м — ы, н — в, д — и, в — б, д — в, х — у, о — ю, ы — ь, ц — щ (целая — «щелая») также было оди­наковым и составило 0,9%.

Реверсии букв и слогов (5,4%). В эту группу мы включи­ли ошибки, связанные с нарушением порядка воспроизведе­ния букв и слогов при прочтении слова. Отличие реверсии от антиципации состоит в том, что при реверсии не происходит замены одной буквы другой, а лишь меняется порядок их следования. Сходство же, на наш взгляд, заключается в зри­тельных механизмах возникновения этих ошибок, связан­ных с нарушением последовательности и направления ска­нирования текстовой информации. Внутри этой группы ошибок встречались разные варианты реверсий: перестанов­ка букв (тонком — «токном», укромные — «куромные»); пе­рестановка слогов (руку — «куру»), зеркальное прочтение слова, когда слово прочитывается справа налево (нос — «сон»).

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля-ционно сходные согласные звуки (4,6%). Мы выделим раз­ные варианты смешения согласных звуков:

— смешения парных звонких и глухих согласных (б —
п, д — т, ж — ш, з — с, в — ф, г — к). Эти ошибки были са­
мыми распространенными и от общего числа смешений со­
гласных составили 40,1%. Примеры: запорошил— «забо-
рошил»; траву — «драву»; бок — «пок»; фыркнул —
«выркнул»;

— смешения согласных, сходных по месту образования
(б — д, л — и, с — ш, т — б, т — п, г — д, с — ш, з — ж, д — н,
к — х, р — л, ш — ч). На долю этих смешений пришлось
33,6% от всех смешений согласных (избушка — издушка»;
муравей — «муравел», коза — «кожа», глина — «длина»);

— смешения согласных букв, обозначающих аффрика­ты и их компоненты (т [т'] — ч) — 4,3% от общего числа смешений согласных (хоть — «хоч»). Ошибки этого вида служат индикатором несформированности звуко-буквен-ных отношений, что имеет место у всех детей на началь­ных этапах обучения чтению. У детей с нарушением фоне­матических процессов речи смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки, сохраняются и на более поздних этапах.

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля­ционно сходные гласные звуки (4,6%). В эту группу вошли смешения гласных букв о — у, а — о, а — э и другие, а также йотированных букв ё — ю, я — ё, я — е. Сюда отне­сены следующие ошибки: при синтетическом чтении — ошибки, допущенные только в сильной позиции в слове, то есть под ударением, поскольку в безударных слогах гласные подвергаются редукции и точно охарактеризовать прочитанный звук невозможно; при слоговом способе чте­ния — ошибка во всех позициях в слове, поскольку при изолированном произнесении каждого слога все гласные становятся ударными: траву — «трову»; высокую — «вы-сакую»; козлятами — «козлётами».

Пропуски слогов (3,1%) встречались в чтении детей как в начале, так и в середине слов и имели разное значе­ние для понимания прочитанного. В одних случаях в ре­зультате пропуска слога менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (попро­сил — «просил»; припустился — «пустился»). В других случаях пропуски слогов приводили к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение пред­ложения и нарушая понимание всего текста (повеселело — «повесёло»). Как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу.

Ошибки интонационного обозначения границ предло­жения (2,9%) проявлялись в несоблюдении пауз при чте­нии в конце предложения или в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных ло-

гических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.

Пропуски слов (2,9%). Дети пропускали как служеб­ные, так и самостоятельные части речи. Чаще — короткие односложные или двусложные слова.

Персеверации букв (2,5%), или патологическое застре­вание, связаны с заменой буквы в слове и носят регрессив­ный характер (направление замены слева направо): уже про­читанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой — «бобробой»; у лес­ных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул».

Добавления звуков (2,2%) встречались преимуществен­но в середине слова. Как правило, добавление звука вело к образованию псевдослова, что в дальнейшем вызывало ис­кажение смысла всего предложения и приводило к его не­пониманию: стужу — «стружу»; росинку — «ростинку»; несла — «несела».

Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие со­гласные (1,5%). В чтении учащихся встречались два вари­анта этого нарушения, связанного с трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки допус­кались при обозначении твердости—мягкости звуков гласными буквами, и второй — в случаях применения мягкого знака: башню — «башну»; пить — «пит».

Аграмматизмы (1,3%). Аграмматизмом мы считали только такое нарушение формы числа, рода, времени и па­дежа, которое допускалось в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения: на всех деревьях — «на всех деревьев»; появляется годовое кольцо — «появляется годовое кольца».

Зачастую в эту группу ошибок исследователи включают и ошибки угадывающего чтения, когда нарушение грам­матических норм речи имеет место только формально. Мы считаем, что необходимо различать ошибки угадывающего чтения и аграмматизмы, поскольку они имеют абсолютно разную природу, знание которой ведет к пониманию при­чин затруднений, возникающих при овладении чтением, и

определяет эффективность выбора направлений коррекци-онной работы.

Несоблюдение норм орфоэпии при чтении (0,9%). Эти ошибки допускались при чтении слов, написание и произ­ношение которых расходятся. Как известно, правила чте­ния требуют, чтобы слово прочитывалось так, как оно зву­чит в устной речи, с учетом правил орфоэпии. Однако многие слова пишутся орфографически. Для соблюдения правил чтения ребенок должен перейти от орфографиче­ского написания слова к его орфоэпическому произнесе­нию на основе устноречевого опыта. Если ребенок прочи­тывал слово так, как оно написано, а не так, как оно звучит в устной речи: («что» вместо «што», «кого» вместо «каво», «она» вместо «ана»), фиксировалась ошибка, свя­занная с несоблюдением норм орфоэпии при чтении.

Пропуски и повторы строк (0,8%) допускались, когда ребенок сбивался при переходе от одной строки к другой. В результате он мог повторить уже прочитанную строку еще раз или опуститься ниже не на одну, а на две строки, оставив одну строку без прочтения. При хорошем понима­нии читаемого материала ребенок, как правило, замечал ошибку и самостоятельно ее исправлял. Однако довольно часто дети не замечали этих ошибок.

Перестановки слов (0,6%). В эту группу вошли нару­шения последовательности слов в предложении. Как прави­ло, менялись местами рядом стоящие слова: попросил его — «его попросил»; и он развалится — «он и развалится».

Анализ распределения различных видов ошибок чте­ния в популяции учащихся первых — четвертых классов свидетельствует о том, что треть всех ошибок (39,1%) со­ставили случаи угадывающего чтения (ошибки в оконча­ниях слов — 21%, замены слов на основе смыслового сход­ства — 10,1% и замены слов на основе оптического сходства — 8%). Однако, как видно из таблицы 3, для каждой возрастной группы было характерно особое рас­пределение видов ошибок. Так, преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и

согласных букв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков (они составили 23,7% от общего количества ошибок), а также ошибки в оконча­ниях слов (19%). Во втором, третьем и четвертых классах соотношение преобладающих видов ошибок изменялось: больший процент ошибок приходился на ошибки в окон­чаниях слов (17,1; 25,9; 21,8% соответственно) и замены слов на основе смыслового сходства (11,5; 9,4; 13,9% соот­ветственно). Мы связываем данный факт с тем, что в каждый период обучения чтению, на каждом этапе его становления можно выделить наиболее трудные операции, овладение ко­торыми закономерно сопряжено со специфическими ошиб­ками. Если проанализировать данное распределение без уче­та класса, в котором обучались дети, но с учетом ступени овладения чтением, на которой они находились, то отчетли­во видно, что для школьников, читающих по слогам, наибо­лее типичны смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. Эти ошибки вызваны незавершенностью процесса формирования звуко-буквенных связей. Ученикам, осваива­ющим синтетические приемы чтения (третья ступень), свой­ственны ошибки в окончаниях слов, связанные со стремле­нием ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке. Дети, овладевшие синтетическим чтением, переходят к гло­бальному восприятию слов, которое зачастую сопровождает­ся заменами слов на основе смыслового сходства.

Для определения параметра правильности чтения под­считывалось количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допущенных ребенком при чтении всех текстов. Для сравнения показателей этого параметра чте­ния учащихся первых — четвертых классов нужно было уравновесить показатели количества ошибок технической стороны, поскольку количество слов в текстах для чтения в разных классах сильно различалось. Было бы некор­ректно сравнивать количество ошибок, допущенных ре­бенком при чтении 93 слов в первом классе, 177 слов во втором классе, 289 слов в третьем и 372 слов в четвертом классах. Процедура уравновешивания заключалась в вы-

Описанная процедура позволила определить среднее число ошибок, допускаемое при чтении 100 слов ученика­ми каждого класса. Оказалось, что в первых классах при прочтении 100 слов учащиеся в среднем ошибались 7 раз, во вторых и третьих классах на 100 прочитанных слов при­ходилось по 5 ошибок, а ученики четвертых классов делали в среднем 4 ошибки на каждые 100 слов (см. рис. 2).

Дисперсионный анализ результатов изучения пра­вильности чтения выявил статистически значимые разли­чия по количеству ошибок только между первыми и всеми остальными классами (р = 0,014). Это свидетельствует о том, что в первых классах при чтении 100 слов учащиеся допускали значительно больше ошибок, чем школьники остальных классов. Количество же ошибок во вторых, тре­тьих и четвертых классах находилось примерно на одном уровне и не имело достоверных различий.

Особого рассмотрения заслуживают выделенные нами в особый показатель качества чтения: повторы букв, сло­гов, слов и предложений, которые не были включены в об­щее количество ошибок чтения и анализировались отдель­но (таблица 4).

Таблица 4